Московский психологический журнал. №12
Понимание как дидактическая проблема. Евгений Коробов.

Мы продолжаем публикацию книги "Понимание как дидактическая проблема" Евгения Коробова, доцента кафедры педагогики Днепропетровского Государственного Университета. В этом номере мы разместили следующие главы: Причины непонимания (1. Психологические причины непонимания; 2. Дидактические причины непонимания; 3. Лингвистические причины непонимания; 4. Логические причины непонимания; 5. Физиологические причины непонимания).

Начало публикации смотрите в февральском номере журнала >>>>.

В следующем номере Московского психологического журнала будет опубликована заключительная часть книги - "Приемы обеспечения лучшего понимания".

Коробов Евгений Тимофеевич - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Днепропетровского Государственного Университета.

Причины непонимания.

Переходим к более важному с позиций практик обучения рассмотрению наиболее существенных причин, вызывающих непонимание учебной информации. Не нуждается в какой-либо аргументации тезис: чем четче, полноценнее и достовернее выявлены причины непонимания, тем выше не гарантия их устранения и предупреждения.

В литературе, посвященной проблеме понимания, встречаются два близких по смыслу понятия: "трудность понимания" и "причины непонимания". Говоря о понимании словесного материала, П.Я.Блонский отмечает три основные трудности понимания.

Первая - чисто лексикологического характера, когда слышимое или читаемое слово для школьника пустой звук, лишенный реального смысла. Вторая связана с пониманием так называемого переносного и скрытого текста (подтекстовое понимание). Третья трудность возникает с пониманием отвлеченного рассуждения.

Трудность как субъективная категория представляет собой некое препятствие для осуществления какой-либо деятельности ( в данном случае ощущаемое человеком препятствие, помеху пониманию). В то же время трудность понимания имеет и какое-то свое объективное основание. Таковым являются причины непонимания. Причина, по С.И.Ожегову, явление, вызывающее, обусловливающее возникновение другого явления. Следовательно, "причина непонимания" и "трудность понимания" выступают как философские категория причины и следствия потому, что:

l) первое предшествует второму во времени;
2)причина существует объективно и является необходимым условием или предпосылкой возникновения трудности.

Именно поэтому, столкнувшись с какой-нибудь трудностью, человек, прежде всего, должен вскрыть причину ее возникновения. Переведя на язык дидактики, можно сказать так: для предотвращения трудностей у учащихся (а они главным образом связаны с трудностями понимания учебного материала) педагог должен четко знать возможные причины непонимания и изыскать приемы, которые буду способствовать устранению этих причин.

Причин непонимания существует большое множество, в чем убедился, пожалуй, каждый педагог. Если сгруппировать причины непонимания по их основным источникам, можно выделить следующее виды; психологические, дидактические, лингвистические, логические, физиологические. Психологические причины непонимания вызваны помехами и сбоями в функционировании психических (и именно когнитивных) процессов и состояний (памяти, внимания, воображения, воли, чувств и эмоций). Источником лингвистических причин непонимания служат различные лингвистические барьеры, связанные с "неудобоваримой" структурой предложений, непониманием отдельных слов, словосочетаний, подтекстов и контекстного смысла.

Дидактические причины непонимания связаны в основном со сложностью содержания учебной информации, неудачными формами объяснения преподавателем учебного материала, отсутствием или недостаточностью информационной базы понимания и т.д. Основу логических причин непонимания составляет слабое владение обучаемым самой логикой понимания, т.е. недостаточная сформированность у учащихся логических операций (анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, обобщения, сравнения и т.д.). Наконец, физиологические причины непонимания связаны с физиологическим состоянием человека (например, усталостью, вызванной плохими условиями учебного труда, несоблюдением санитарно-гигиенических требований).

2.1. Психологические причины непонимания

Одной из наиболее распространенных причин непонимания является отсутствие сосредоточенности и внимательности учащихся к объекту понимания. Можно читать или слушать одно, а думать о другом. В подобных случаях поступающая извне информация диссонирует с актуализированной внутренней информацией, реализующейся посредством внутренней речи. Экспериментально доказано, что если человек слушает (читает) текст и одновременно проговаривает будь-то внешней, будь-то внутренней речью посторонний ряд слов, он не может не только понять, но и правильно воспроизвести смысл слушаемого или читаемого. "Всякое препятствие словесному выражению мыслей означает препятствие пониманию" [45, с.99]. Наиболее ярко выражены такие препятствия в ситуациях невнимательности.

Строго говоря, в бодрствующем состоянии большую часть времени внимание человека сосредоточено на каких-нибудь объектах. Вся беда в том, что в ходе обучения не всегда удается "включить" внимание учащихся именно в учебную информацию. Вот тогда-то и происходит диссонанс информаций, приводящий к непониманию.

Психологическая наука определяет внимание как особое состояние сознания, обеспечивающее направленность и сосредоточенность познавательной и практической деятельности человека на отдельном объекте или действии. Наряду с функцией сосредоточения, внимание одновременно выполняет функцию "отключения" сознания от всех других объектов внешнего и внутреннего мира человека. В зависимости от способа возникновения и характера функционирования различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

Внимание, которое возникает и функционирует независимо от сознательных намерений, волевых усилий и целей человека, называют непроизвольным (непреднамеренным). Побудительной причиной непроизвольного внимания может быть или самый сильный из раздражителей, действующих в данный момент на человека, или любой другой раздражитель при резком изменении какого-нибудь из своих параметров: сила воздействия, контрастность, новизна (особенно связанная с удивлением, парадоксальностью, эмоциональным подъемом), положение в пространстве.

Произвольное (преднамеренное) внимание представляет собой высший вид внимания и присуще только человеку. Это внимание возникает и функционирует на основе сознательно поставленной цели под действием волевых усилий, когда человек заставляет себя быть внимательным. Уровень волевых усилий зависит при этом от степени осознанности поставленной цели, а также от той потребности, которая побуждает человека к данной деятельности. Чем более осознана цель деятельности и сильнее потребность в ней, тем меньшие волевые усилия требуются для поддержания внимания.

Если деятельность увлекает и захватывает человека, волевые усилия начинают постепенно свертываться, а то и вовсе исчезают, уступая роль регулятора внимания интересам. Внимание как бы вновь превращается в непроизвольное. Такое внимание называют послепроизвольным (вторично-произвольным), К.Д. Ушинский, подчеркивая роль внимания в учебной процессе, писал: "… внимание есть именно та дверь, через которую проходит всё, что только входит в душу человека из внешнего мира" [51,c.288]. Внимание выполняет роль своеобразного "клапана", открывающего путь информации, полученной органами чувств, именно в сознание. При отсутствии внимания информация из органов чувств поступает в подсознание, откуда извлечь ее никакими волевыми усилиями, никаким напряжением памяти человек не может.

В результате такого двухканального восприятия информации человек располагает двумя видами знаний: артикулируемыми (которые могут быть высказаны, т.е. без особых напряжений воли и памяти превращены в словесную форму) и неартикулируемыми, т.е. по существу неосознаваемыми. Природа распорядилась так, что в силу свойств нашего внимания артикулируемые знания человека составляют лишь 10% из всего объема усвоенных знаний. Это в среднем, для человека с нормальной функцией внимания. Невнимательный же человек располагает еще меньшей долей артикулируемых знаний. Невозможность свободно распоряжаться 90% своих знаний приводит к ситуациям смутного предчувствия понимания, когда у человека не хватает средств (в частности, слов) для выражения по-своему (своими словами) того, что уже кажется понятным. В таких случаях говорят, что нужная информация "вертится на языке".

Однако неартикулируемые знания нельзя считать мертвым грузом в голове человека, В процессах понимания они порой играют заметную роль. Проявляется это с помощью интуитивных процессов, в частности, в виде инсайта (озарения), порождающего догадки, предположения, гипотезы. Начальная стадия догадки как раз и представляет собой возникновение связи (ассоциации) между каким-нибудь понятием (суждением) из условия или требования познавательной задачи и понятиями или суждениями из имеющегося в распоряжении учащегося запаса знаний, хранящихся в подсознании.

"Включение" неартикулируемых знаний в мыслительный процесс осуществляется по неизвестным пока психофизиологическим закономерностям и механизмам. Возможно, в будущем человек научится управлять своим подсознанием и, в частности, неартикулируемыми знаниями, что значительно расширит его интеллектуальные возможности, а процессы понимания сделает более оперативными, плодотворными и гарантированными от ошибок.

Непосредственными причинами непонимания могут выступать отдельные свойства человеческого внимания (устойчивость, объем, концентрация и т.д.). Так, например, устойчивость внимания (длительность сосредоточения внимания на объекте) может быть и помощником и врагом понимания. Пониманию вредит как слишком большая, так и слишком малая устойчивость внимания. Если объект понимания (учебный материал) состоит из большого количества понятий и связей между ними, длительное сосредоточение (большая устойчивость внимания) на каком-нибудь одном понятии значительно сужает область осмысления всего объекта понимания. Происходят своеобразное "зацикливание" в узкой зоне поиска, когда "как говорится, за деревьями не видят леса". Но, с другой стороны, малая устойчивость внимания (и чаще всего она), когда учащийся не может достаточное время сосредоточиться на анализе какого-нибудь понятия является важнейшей причиной непонимания.

Иногда непонимание связано с ограниченностью объема человеческого внимания, когда объяснение не укладывается в единую систему, доступную достаточно быстрому мысленному или визуальному обозрению (охвату).

Объем внимания - количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием одновременно. Это качество классифицирует человеческое внимание на широкое и узкое. Объем внимания среднестатистического человека колеблется в пределах от 5 до 7 объектов (так называемое число Мюллера). Однако сущность понятия "объект внимания" имеет весьма относительный характер. Так, для человека, не знающего, что такое транзистор, схематическое его изображение будет представляться в виде четырех, а то и более, объектов, а для радиолюбителя транзистор в схемах воспринимается как один целый объект.

Для человека, совершенно не сведущего в астрономии объектами внимания на звездной небе будут лишь отдельные более или менее яркие светящиеся точки. Для человека же, изучавшего астрономию, объектами внимания уже будут служить созвездия, метеорные следы, видимые невооруженным глазом туманности. И наконец, астроном-профессионал увидит на небе много таких объектов, которые не способен заметить другой человек. То есть чем обширнее познания человека в какой-либо области знаний или богаче спектр умений и навыков в какой-либо деятельности, тем более насыщенными, многосложными являются объекты внимания.

Рассматриваемая характеристика внимания должна учитываться в практике обучения. Прежде всего, преподавателю всегда нужно помнить об индивидуальном характере объектов внимания при восприятии учащимися учебного материала. Объясняя, например, сущность какого-нибудь явления или закона, рассматривая принцип работы прибора или установки, анализируя литературный образ или историческое событие, преподаватель надеется, что объектом внимания учащихся являются именно те узловые понятия (факты, процессы и т.д.), на которых строится логика объяснения, к сожалению, это далеко не всегда так.

Зачастую, слушая преподавателя, учащиеся акцентируют внимание на каких-нибудь второстепенных, несущественных объектах, которые никак не вплетаются в логику рассуждения, приводят к непониманию и, как следствие, к разрушению даже этого поверхностного внимания. Именно поэтому перед объяснением нового материала, а также перед выполненной самостоятельных работ важно создать установку на внимание: сообщить учащимся те узловые моменты (понятия, узлы, блоки, факты, явления), на которых будет построен логический стержень доказательства или объяснения и на которых, следовательно, учащиеся должны концентрировать овсе внимание в ходе усвоения нового материала или выполнения самостоятельной работы.

Ограниченный объем внимания (5-7 одновременно охваченных вниманием объектов) накладывает определенные требования на структуру объяснения, В каждой дозе излагаемого материала не должно одновременно фигурировать более шести узловых понятий, связи между которыми образуют логику объяснения. Большее их количество неминуемо приводит к тому, что некоторые из узловых понятий будут выпадать из зоны активного внимания, что, естественно, приведет к непониманию.

При использовании схематической и графической наглядности в логическом контуре объяснения могут одновременно участвовать несколько зрительных опорных объектов объяснения. Они и выступают в качестве объектов внимания. Так, если объяснение проводится с использованием графиков или диаграмм, такими объектами могут служить отдельные точки и участки графиков, координаты, векторы, участки диаграмм. Объяснение по карте происходит с привлечением таких объектов внимания, как параллели и меридианы, моря и отдельные участки суши, города, реки, регионы, государства и т.д. Если по таблицам объясняется устройство или принцип работы какой-либо машины, установки или прибора, объектами внимания выступают отдельные детали, узлы, блоки и т.д. Непонимание в этих случаях может возникать тогда, когда в логическом контуре объяснения одновременно участвует большое количество объектов внимания.

Объем внимания сугубо индивидуален и на его основе различают два типа внимания - фиксирующее и флуктуирующее. Первое из них характеризуется способностью длительного сосредоточения на небольшом количестве объектов. Для второго типа свойственна способность к быстрому переключение с многократным возвращением на исходные объекты.

Переключение - намеренный перенос внимания с одного объекта на другой. Если этот перенос осуществляется самопроизвольно, имеет место отвлечение внимания. Внимание может быть быстро и медленно переключаемым. Механизмы переключения срабатывают автоматически (наступает отвлечение внимания) при определенном уровне усталости тех или иных органов чувств. Быстрым самопроизвольным переключением и отличается неустойчивое внимание от устойчивого. Но быстрое произвольное переключение следует расценивать как положительное качество внимания, крайне необходимое для ряда профессий, в том числе и для профессии педагога.

Особенно необходима способность к переключению внимания в сочетании с большой его устойчивостью при решении теоретических и практических задач. На начальном этапе решения задачи в центре внимания учащегося находится неизвестное. Затем в ходе анализа взаимосвязей между неизвестными и известными данными происходит многократное переключение внимания на новые промежуточные неизвестные. При этом, чем оперативнее переключается внимание в ходе этой аналитико-синтетической деятельности, тем быстрее будут обнаружены возможные пути решения задачи и обеспечено лучшее понимание. Поэтому, обучая учащихся умению решать задачи, преподаватель должен постоянно формировать способность к оперативному переключению внимания, что в значительной степени будет способствовать лучшему пониманию хода решения задач.

Завершая разговор о причинах непонимания, связанных с вниманием и его свойствами, еще раз подчеркнем, что без должного внимания учащихся при усвоении учебного материала в любых его видах по-настоящему глубокого понимания не будет.

Мы пока рассматриваем причины непонимания без указания конкретных путей и приемов их устранения. Этому будет посвящена следующая глава.
Некоторая группа психологических причин непонимания связана с воображением и его свойствами.

Очень часто на занятиях нам приходится обращаться к учащимся с просьбой: "Представьте себе такую ситуацию…", "вообразите картину такого-то явления…" и т.п. Этим самым мы привлекаем в помощники воображение учащихся, которое является важным компонентом процесса познания. То есть круг того, что можно непосредственно воспринимать, созерцать и понимать, для человека достаточно узок. Так, мы не можем воспринимать звуки, лежащие за пределами диапазона 16 Гц - 20 кГц, объекты микромира, многие явлении и процессы (радиоволны, рентгеновские лучи, магнитные явления), объекты, удаленные во времени или пространстве (явления прошлого или будущего, космические объекты и т.д.), многие отвлеченные - понятия (функция, множество, революционная ситуация, гражданственность и т.д.).

В таких случаях нашим помощником является опосредованное познание, при котором посредником между познаваемым объектом и сознанием человека выступает модель объекта, трансформированная в образах представления и воображения. Таким образом, воображение как способность создавать образы и действовать с ними выступает в качестве средства, восполняющего несовершенство человеческого мышления, а также узость или ограниченность жизненного опыта.

Современная психология определяет воображение как психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Различают несколько видов воображения. В зависимости от наличия волевого регулирования в структуре воображения существуют два его вида: непроизвольное (возникает под действием неосознаваемых потребностей, например, во сне) и произвольное (возникает под действием ясно осознаваемых целей при решении задач теоретического или практического характера). При этом механизмы возникновения образов воображения могут иметь существенное различие.

Если образы предметов создастся по их описаниям, рисункам, чертежам, имеет место воссоздающее (репродуктивное) воображение. Если же возникают новые образы или понятия, то такое воображение называется творческим. Понятно, что творческое воображение является основным компонентом творческой деятельности. По отношению к действительности образы воображения могут быть реалистическими (существуют в реальной жизни) и фантастическими (нет или даже не могут быть в действительности). Разновидностью воссоздающего воображения является пространственное воображение, заключающееся в способности человека представить пространственный образ предмета по его схематическому изображению, например, образ детали по ее чертежам.

В деятельности человека воображение может выполнять несколько функций. Познавательная функция заключается в создании новых образов, понятий, способов деятельности, способствующих активизации мыслительного процесса, обогащая его дополнительным материалом для мысленной обработки и понимания. Антиципирующая функция воображения проявляется в предвосхищении результатов деятельности. Воображение, таким образом, позволяет не только представлять результат труда до его начала, но и создавать мысленные модели промежуточных результатов.

Как следствие антиципирующей Функции выступает регулирующая (регуляторная) функция воображения, проявляющаяся в предварительной настроенности к деятельности. Именно эта функция воображения ответственна за создание плана предстоящей деятельности, так называемой ориентировочной основы действий, в процессе возникновения которой формируется и соответствующий эмоциональный тонус - ощущение успеха, уверенности или, наоборот, тревожности, неуверенности, бесперспективности. Важное значение имеет также контрольно - корректирующая функция воображения. Сопоставляя промежуточные результаты деятельности с прогнозируемый конечным результатом, воображение корректирует мыслительный процесс, синтезируя представления в новых сочетаниях и связях.

Рассмотрим, какие могут возникать причины непонимания в соответствии с указанными выше функциями воображения.

Итак, познавательная функция как основная функция воображения заключается в создании представлений, образов, способов действий в ходе мысленной обработки учебного материала. Наиболее распространенные причины непонимания в данном случае возникают или вследствие невозможности что-то представить, т.е. создать соответствующий образ или представление, или вследствие создания искаженных образов, несоответствующих реальной познавательной задаче.

Отсутствие необходимых образов воображения в ходе осмысления учебного материала влечет нарушение логической стройности мыслительного процесса на последующих этапах усвоения, приводит мыслительный процесс к тупиковым ситуациям. Искаженные же образы воображения направляют мыслительный процесс по ложному пути, заводя его, в конечном счете, даже в тупик. Например, слабый уровень развития пространственного воображения не дает возможности учащемуся наглядно представить себе в пространственном виде конфигурацию математических тел, общий вид детали, изображаемой на чертеже, взаимодействие деталей и узлов какого-либо механизма или прибора. В таких случаях у учащегося будут возникать большие трудности и неясности при изучении математики, черчения и предметов технического цикла.

Иногда причины непонимания и соответствующие трудности понимания порождаются попытками представить себе наглядно то, что наглядным в обычном смысле слова быть не может (например, относительность пространства и времени).

Значительные помехи пониманию может создавать и антиципирующая функция воображения. Антиципация (предвосхищение) - способность в той или иной форме предвидеть развитие событий, явлений, результатов действий (например, содержание еще не воспринятого при чтении текста, результата опыта, химической реакции, показания прибора). Иначе говоря, это способность человека представить в своем воображении результат действия до его осуществления.

Очень часто антиципирующий эффект вызывают представления, сложившиеся на основе житейского опыта. И тогда причина непонимания выступает как результат несоответствия действительности выводам и заключениям, основанным на житейских впечатлениях. Если, к тому же, антиципирующее представление занимает господствующее место в цепи других представлений (а зачастую это бывает именно так), возникает сильная установка (настроенность) на соответствующий прогноз. Это, с одной стороны, вызывает актуализацию не той информации, которая требуется для действительного понимания, а с другой стороны, угнетается функция сомнения.

Если результат мыслительной деятельности расценивается как истинный, процесс понимания угасает именно из-за отсутствия сомнения как активизирующего фактора мышления. Но ощущение понятности еще не гарантирует правильного понимания. В подобных случаях субъективное понимание, расцениваемое как истинное, выступает помехой действительному пониманию и является причиной непонимания.

Причины непонимания, вызванные регулирующей функцией воображения, заключены в плане предстоящей деятельности (так называемой ориентировочной основе деятельности).
Приступая к любой деятельности, человек прогнозирует в своем воображении отдаленную, приблизительную, даже полностью не осознаваемую ориентировочную основу предстоящей деятельности.

Из 8 типов ориентировочной основы действий, указываемых Н.Ф.Талызиной [49, c. 90-98], для теории понимания представляют наибольший интерес те, которые составляются обучаемым самостоятельно. Таких ориентировочных основ можно выделить 4 типа (по классификаций Н.Ф.Талызиной типы 1,3,6,7):
1)конкретная, неполная, составленная самостоятельно;
3)обобщенная, полная, составленная самостоятельно;
6)обобщенная, неполная, составленная самостоятельно;
7)конкретная, полная, составленная самостоятельно.

Причинами непонимания при этом может явиться:
- ощущение недостаточности ориентиров, неполноты ориентировочной основы действий (для неполных ориентировочных основ),
- ощущение избыточности ориентиров (для полных ориентировочных основ);
- ощущение недостаточной обобщенности ориентировочной основы действий (для конкретных ориентировочных основ);
- ощущение необходимости конкретизации системы ориентиров (для обобщенных ориентировочных основ).

Первая из указанных причин непонимания может возникать при решении задач с недостающими (неполными) данными, а также на основе решения задач с несформулированным вопросом. Нехватка исходных данных в любых видах учебной деятельности всегда вызывает затруднения в поиске недостающих величин, понятий, условий, критериев и т.д. Особенно острое непонимание возникает у учащегося в том случае, если ему уже известен алгоритм решения данного типа задач. "Накатанный" предыдущим опытом алгоритм оказывается бессильным в обеспечении хода решения из-за определенных прорех в условии. Попутно заметим, что задачи с неполными данными и с несформулированными вопросами служат хорошим средством создания проблемных ситуаций (подробнее об этом см. [24, с.118-119]).

Причины непонимания могут возникать также в ходе решения задач с избыточной информацией (с избыточностью ориентиров). Лишние данные, как правило, вносят сумятицу в ход решения. Возникает необходимость отбросить излишние данные, но непонятно какие. Но еще раньше возникает непонимание, зачем в условии задачи дана именно эта величина. Ситуации непонимания могут возникать также и в конце решения задачи, имеющей несколько правдоподобных ответов, когда учащиеся сталкиваются с проблемой выбора правильного ответа.

Наконец, ощущение избыточности ориентиров может возникнуть и в том случае, если условие задачи содержит противоречивые данные. Учащиеся, понимая, что часть этих данных является неподходящей, лишней, ставятся перед проблемой выбора необходимых исходных данных, что, в свою очередь, вызывает чувство непонятности.

Причини непонимания третьего и четвертого видов возникают, например, при сопоставительном решении двух последовательных задач, когда после решения первой задачи учащимся предлагается для самостоятельного решения вторая задача с более конкретизированными или более обобщенными по сравнение с первой задачей данными.

В первом случае учащиеся оказываются перед проблемой конкретизации ориентиров (выделить из обобщенной, широкой системы ориентиров более конкретизированные, узкие).

Во втором случае трудность (а соответственно непонимание) заключается в переходе от конкретных, частных условий к формированию обобщенной ориентировочной основы действий. Логическую основу таких переходов составляют в первом случае дедуктивный путь рассуждения, а во втором - индуктивный.

Воспринимаемая информация уже на самых начальных этапах ее переработки подвергается сличению с прошлым опытом. В этом механизме сличения потенциально заложены причины непонимания усваиваемой информации. По Платону: ни из знания (воспоминания) как такового, ни из восприятия как такового не может возникнуть ложное мнение или непонимание. Оно возникает только в результате их сопоставления.

Так, например, непонимание математической формулы начинается лишь при словесном сопровождении, толковании ее, т.е. в ходе сличения знака и слова в рамках внутренней речи. Источником причин непонимания при сличении и сопоставлении реального объекта с воображаемым выступает контрольно - корректирующая функция воображения. Конкретно причина непонимания в данном случае может заключаться в том, что, приступая к сличению, учащийся исходит из уже определенной неправильной предпосылки, т.е. оказывает свое влияние антиципирующая функция воображения.

Кроме того, сильную помеху пониманию может оказать стереотипность мышления, неспособность отказаться от привычного подхода ("накатанного алгоритма" сличения), взглянуть на сопоставимые объекты о новой стороны. Особенно ярко стереотипность мышления как причина непонимания сказывается при использовании аналогии.
Вывод по аналоги предполагает перенос информации, полученной в процессе познания одного объекта, на другой объект, что реализуется путем мысленного сравнения.

Строго говоря, в процессе обучения учащиеся имеют дело в основном с моделями реальных объектов, процессов, явлений. Исключение составляют лишь объекты окружающей среды, выполняющие роль натуральной наглядности (растения, образцы горных пород, звездное небо, машины, приборы, установки, физические явления, представленные в естественном виде, например, электрическая дуга, искра и т.д.). Однако перечисленные объекты удовлетворяют процесс познания лишь на его начальном этапе ("прямое созерцание").

Более глубокое проникновение в сущность изучаемого объекта или явления, как правило, требует их моделирования, т.е. преобразования в ту или иную модель, которая позволяет создавать у учащихся наглядные образы различных абстрактных понятий, ненаблюдаемых деталей, элементов, компонентов. Различают модели вещественные, или материальные (макеты, муляжи и т.д. ) и идеальные, которые, в свою очередь, могут быть образными (чертежи, рисунки, схемы, карты), знаковыми (математические уравнения, химические и физические формулы), мысленными (воображаемые представления о реальных объектах, процессах, явлениях) [52].

Таким образом, в обучении мы проводим аналогии чаще между моделями изучаемых объектов. Использование аналогии в обучении предполагает поэтому следующие этапы:
- мысленное построение модели изучаемого объекта;
- нахождение аналога, т.е. объекта, сходного (аналогичного) с изучаемым;
- выявление существенных признаков, особенностей, свойств, характеристик и т.п. аналога;
- перенесение свойств аналога на модель изучаемого объекта;
- анализ правомерности заимствования свойств аналога, в изучении данного объекта;
- окончательный вывод по аналогии.

В реализации перечисленных этапов самое прямое участие принимает воображение учащихся.
Непонимание при этом может возникать на каждом из указанных этапов использования аналогии:
- трудность в построении моде лиг изучаемого объектами нахождении адекватного аналога; неясность, что составляет существенные признаки аналога;
- затруднения в перенесении свойств аналога на модель изучаемого объекта;
- трудность с окончательным выводом по аналогии.

В дидактике различают следующие виды аналогий. Разъясняющая аналогия - способствует лучшему пониманию, выступает как средство объяснения. Аналог при этом должен выбираться из числа наиболее знакомых, привычных, понятных объектов, явлений или понятий. Примером такой аналогии может служить аналогия между понятиями "самоиндукция" - "инерция", "индуктивность"- "масса". Каузальная (лат. "кауза" - причина) аналогия способствует установлению причинно-следственных связей между объектами, явлениями, процессами, понятиями. Например, аналогия между гравитационным и электрическим полями опирается на центральный характер полей, их потенциальность, схожесть математических выражений законов всемирного тяготения и Кулона. Иллюстративная аналогия устанавливается между изучаемым объектом и наглядной моделью аналога.

Например, аналогом автоколебательной системы может выступать модель маятника в часах, а явление затухания колебаний или резонанса в колебательном контуре может быть проиллюстрировано с помощью аналога - пружинного маятника. Структурно-функциональная аналогия заключается в том, что вывод строится на основе сходства структур или функций объектов. Примером такой аналогии может быть аналогия между явлением термоэлектронной эмиссии и явлением испарения с поверхности жидкости.

Таким образом, из рассмотренного выше следует очевидный вывод: обширный круг причин непонимания в обучении связан с издержками в функционировании воображения учащихся. Поэтому неотъемлемой сферой деятельности педагога является формирование у учащихся полноценного воображения и разумное использование его на различных этапах процесса познания, что в значительной степени будет способствовать лучшему пониманию учащимися изучаемого материала.

Немало причин непонимания связано с эмоциональным состоянием человека. Достаточно вспомнить афоризм Ф.Бэкона: "Бесконечным числом способов, иногда незаметных, чувство пятнает и портит разум" ("Новый органон"). Действительно, неоднократно в научных исследованиях отмечалось, что чувства и желания иногда могут вводить человека в заблуждение. Так, например, очень сильные эмоции могут значительно исказить содержание усваиваемого, препятствуя пониманию и последующей репродукции.

Современная психологическая наука отводит важное место эмоциональным процессам в механизмах мыслительной деятельности, считая, что эти процессы не только сопровождают мыслительную деятельность, активизируют и тормозят ее развитие, но и являются фундаментом функционирования восприятия, понимания, осмысления, внимания, памяти, воображения.
Процесс учения порождает целый спектр эмоциональных переживаний: беспокойство и удовлетворение, разочарование и радость, удивление и безразличие. Именно чувства формируют состояние успеха в учении - главного источника внутренних сил учащихся. Чтобы умело управлять чувствами н эмоциями обучаемых, требуется, большое педагогическое мастерство. Но именно здесь кроется успешность дидактических воздействий преподавателя, эффективность использования методов и приемов обучения.

Если рассматривать понятия "чувства" и "эмоции" в широком смысле, как внутреннее психическое состояние человека, выражающее его отношение к действительности, то эти понятия - синонимы. В психологии, однако, чувства и эмоции различают фактором длительности функционирования. Эмоции носят ситуативный характер и выражают переживания, возникающие в данный момент и носящие временный характер.

Различают несколько основных, или фундаментальных, эмоций (количество их в психологии однозначно не определено), комбинации или комплексы которых образуют вторичные эмоциональные состояния. Например, к фундаментальным эмоциям относят: интерес, радость, удивление, горе (страдание, печаль), гнев, отвращение, презрение (пренебрежение), страх, стыд. Фундаментальные эмоции, взаимодействуя между собой, могут нормировать устойчивые вторичные эмоциональные состояния: тревожность, депрессию, любовь, враждебность, сомнение, гордость.
Психолог П.В.Симонов определяет эмоцию как взаимодействие потребности и возможности достижения цели (возможность ее удовлетворения)[43].

Низкая вероятность удовлетворения потребности ведет к возникновению отрицательных эмоций. Возрастание вероятности удовлетворения по сравнению с ранее имевшимся прогнозом порождает положительные эмоции. В то же время любая эмоция неодинаково влияет на разных людей. Даже на одного и того же человека, попавшего в разные ситуации, она может оказывать различноё влияние.

Жизненные ситуации часто вызывают не одну, а несколько эмоций. При этом эмоции могут взаимодействовать между собой, усиливая или ослабляя друг друга, порождая новые эмоции, создавая целые "эмоциональные ряды". Источниками эмоций могут являться не только жизненные ситуации, различные виды деятельности, но и эмоции другого человека (принцип эмоционального заражения). Для любого человека в большей или меньшей степени свойственна способность регулировать и контролировать собственные эмоции, произвольно их вызывать или подавлять. Такая способность (принцип эмоциональной саморегуляции) является обязательным профессиональным качеством многих профессий системы "человек - человек" особенно существенную роль она играет в профессии педагога.

Устойчивые эмоциональные состояния проявляются в виде чувств. В зависимости от направленности различают следующие виды чувств:
- нравственные (отражают отношение человека к другим людям: любовь, доброжелательность, эгоизм, злорадство и т.д.);
- интеллектуальные (выражают отношение личности к процессу познания: любознательность, сомнение, радость открытия и т.д.);
- эстетические (чувства, проявляющиеся при восприятии явлений природы, общественной жизни, произведений искусства - чувство юмора, сарказм, возвышенного и т.д.; практические (чувства, связанные с деятельностью человека: чувство скуки, увлеченности делом, чувство приятной усталости).

В зависимости от характера воздействия чувств на активность личности различают чувства астенические (снижают активность личности) и стенические (повышают ее активность). Одно и то же чувство в зависимости от характера деятельности человека, специфики жизненной ситуации может выполнять функцию как стенического, так и астенического чувства. Например, чувство сомнения при наличии очень большого познавательного интереса у учащегося может явиться источником возникновения проблемной ситуации, а следовательно, и средством повышения познавательной активности, стремления и желания понять. И наоборот, при полном безразличии учащегося к объекту изучения сомнение тотчас подавляет активность и желание продолжать поиск решения задачи.

Немаловажное место среди причин непонимания занимают причины, связанные со слабостью волевых усилий и настойчивости, чтобы заставить себя понять, разобраться в хитросплетениях учебного материала. И, как следствие слабости воли, к непониманию зачастую приводит барьер неверия в собственные силы, в свои возможности.

В любой человеческой деятельности процесс достижения цели сопровождается преодолением различных трудностей и препятствий. Учеба, умственная деятельность - это один из наиболее напряженных видов труда. К.Д.Ушинский отмечал, что умственный труд - едва ли не самый тяжелый труд для человека, что мечтать - легко и приятно, но думать трудно. Даже тем учащимся, у которых сформированы познавательные интересы, часто приходится испытывать противоречия между тем, что надо делать на уроке, и их непосредственными желаниями. Именно поэтому воля выступает как необходимый компонент всей психической структуры личности учащегося. Власть воли распространяется на процессы памяти и воображения, на чувства и мысли учащегося. Таким образом, формирование у учащихся способности к волевому напряжению, развитие способностей к целенаправленной деятельности, привитие навыков волевой регуляция - важнейшая задача педагога в реализации проблемы понимания.

В психологии волю определяют как сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков. Сознательное саморегулирование человек осуществляет с помощью волевых усилий - преднамеренных усилий, направленных на мобилизацию психических и физических возможностей для преодоления препятствий деятельности.

Волевые усилия, в свою очередь, активизируют волевые процессы, которые проявляются в преднамеренной функционировании восприятия, внимания, запоминания, воспроизведения, воображения. Как элементы волевых процессов выступают волевые действия, реализуемые обычно посредством следующих этапов: постановка цели действия, внутренняя мотивация и мыслительное планирование исполнения, осуществление принятого решения (само исполнение). В процессе систематических упражнений волевые действия могут сформировать волевые привычки - устойчивые навыки общения и труда, укрепившиеся в нормах поведения человека и ставшие чертой его характера.

Функционирование волевой сферы человека проявляется в его волевых состояниях и волевых качествах (свойотвах). Волевые состояния отличает временный характер их проявления. К ним относятся, например, состояния оптимизма, общей активности, мобилизационной готовности, заинтересованности, решимости. Волевые качества - относительно устойчивые психические образования. Наибольшее значение для практики обучения имеют следующие волевые качества личности: целеустремленность - умение подчинять своя действия поставленным целям; инициативность - умение работать творчески; настойчивость - умение мобилизовать свои возможности для длительной борьбы с трудностями; организованность (деловитость) - разумное планирование своей деятельности; выдержка - умение затормозить свои действия, мысли и чувства, мешающие осуществлению принятого решения; дисциплинированность - сознательное подчинение своего поведения общепринятым нормам.

Волевые качества проявляются как власть человека над собой и носят сугубо индивидуальный характер. И если эта власть над собой недостаточно сильна, человеку присущи такие отрицательные качества, как безынициативность, невыдержанность, лень и т.п. Особенно нежелательным личностным качеством учащихся является лень - отсутствие желания делать что-либо, требующее волевого усилия, свойство отказываться от преодоления трудностей. Леность мышления - одна из распространенных причин непонимания.

Для того чтобы волевая сфера активизировалась и функционировала без сбоев, волевые усилия учащихся должны основываться на определенных исходных активизаторах. Наиболее мощными регуляторами волевых усилий являются опорные знания (умения, навыки), а также перспектива деятельности (действия). 0 конкретных путях активизации волевых усилий как одном из путей предотвращения непонимания речь будет идти в третьей главе.

Психические явления лежат также в основе причин непонимания, связанных с отсутствием положительной мотивации к учению, когда у учащихся просто нет желания что-то понять или в чем-то разобраться. Поэтому одной из наиболее актуальных проблем современной педагогической практики является стимулирование учебно-познавательной деятельности. Но как вызвать желание учиться и понимать? Очевидно, что авторитарный путь "заставить учиться" нельзя считать лучшим вариантом, на бесполезность подобной организаций обучения указывал еще Я.А.Коменский: " Плохую заботу о детях проявляют те, кто насильно принуждает их учиться. В самом деле, чего надеются этим достичь? Если едят без аппетита, вводя при этом все-таки в желудок пищу, то в результате это вызовет только тошноту и рвоту…[22,с.34l]. Одним из путей приобщения учащихся к учебе, создания желания и потребности знать и понимать является использование проблемных методов обучения, о чем разговор будет идти ниже.

Часть причин непонимания вызвана особенностями памяти учащихся. Если человек быстро забивает усвоенное, он попросту лишается полноценной базы понимания. Всегда приводит к непониманию забывание отдельных слов, словосочетаний, предшествующих суждений и выводов, каких-либо правил, алгоритмов и законов. Причиной непонимания смысла текста зачастую является забывание контекста.

Значительные помехи в процесс понимания вносят также некоторые особенности мышления. Так, например, стереотип поверхностного мышления проявляется в отсутствии привычки вникать в мелочи, что, в свою очередь, порождает привычку заучивать механически, без понимания. К трудностям понимания приводит инертность мышления, проявляющаяся в стремлении действовать уже закрепившимися способами, несмотря на изменение условий, а также "однолинейность мышления" (по терминология Дж. Брунера), т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого явления.

Процесс дешифровки внутренней речи во внешнюю представляет собой сложную работу речевых механизмов мышления, так как во внутренней речи мысль представлена в очень сжатой и комплексной форме. Действительно, не всегда как мыслится, так и говорится (внешняя речь не совпадеет с внутренней). Поэтому нередко трудность понимания проявляется в невыразимости мысли словами. А поскольку мышление оперирует и с символами, в качестве которых могут выступать не только слова, но и наглядные образы, причиной непонимания может явиться невыразимость мысли образами.

2.2. Дидактические причины непонимания

Источником дидактических причин непонимания является или сам учебный материал (его структура и сложность), или процесс обучения (форма его организации и структура).
Учебный материал представляет собой сложную систему, имеющую свою структуру со специфическими элементами и связями между ними. Являясь своеобразным "сырьем" процесса обучения, учебный материал включает всю представленную для усвоения и способствующую усвоению информацию, то есть учебный материал мы рассматриваем как совокупность двух информации: основной и вспомогательной. Конечной целью предъявления основной информации является превращение ее в знания или умения (знания - это воспринятая, понятая, осмысленная и включенная в систему имеющихся знаний информация). Вспомогательная информация имеет своей целью обеспечение надежности (гарантированности) в усвоении основной информации.

Сконцентрированный в учебниках, учебных пособиях, сборниках задач и упражнений, справочниках, инструкциях. дидактических материалах, средствах наглядности и т.д., учебный материал в зависимости от выполняемых функций может быть сгруппирован следующим образом:

- информационный (представлен обычно в виде текстов, рисунков, чертежей, схем и других форм графического выражения информации таблиц, географических карт, музыкальных произведений, нот, произведений скульптуры и живописи, моделей, установок, реальных объектов окружающей действительности и т.д.);

- операционный (задачи, упражнения, задания интеллектуального или практического содержания, в ходе выполнения которых вырабатываются умения и навыки);

- контролирующий (задания, обеспечивающие внутреннюю я внешнюю обратную связь);

- актуализирующий (тексты, задания, способствующие актуализация опорных знаний, умений и навыков, необходимых для понимания и усвоения нового материала);

- стимулирующий (тексты, задания, возбуждавшие потребность в приобретении новых знаний или новых способов действий);

- диагностирующий (задания, позволяющие обнаружить пробелы в знаниях, причины неправильных действий обучаемых).

Из перечисленных видов учебного материала носителями основной информации являются информационный, операционный и частично контролирующий. Остальные виды выполняют вспомогательную роль, способствуя качественному, прочному и более оперативному усвоению основной информации. По существу, вспомогательный учебный материал позволяет привести содержание учебного предмета в соответствие с психологическими закономерностями процесса познания.

С непониманием учащийся может столкнуться при работе с любым из указанных видов учебного материала, кроме, пожалуй, стимулирующего. И то может случиться такое, что кто-то из учащихся не поймет, что же в том примере, который привел преподаватель, удивительного парадоксального или интересного. В случае такого непонимания просто не срабатывает стимулирующая функция учебного материала.

Непонимание актуализирующего учебного материала лишает учащегося возможности восстановить в памяти именно те опорные знания, которые помогут лучше усвоить новый материал, что повлечет за собой его непонимание. Если учащийся столкнулся с непониманием диагностирующего учебного материала, диагностика как таковая не состоится. Непонимание же контролирующего учебного материала выразится в плохих результатах контрольной проверки. Однако наибольшие беды в познавательном плане влечет за собой непонимание информационного и операционного учебного материала. Как правило, это выражается в частичном или полном неусвоении новых знаний, умений, навыков.

Наиболее типичными в обучения являются причины непонимания, связанные со сложностью учебного материала. Различают сложность структурную и содержательную [53, с.18]. Структурная сложность характеризуется количеством элементов содержания, их разнообразием, расположением, связями между ними. Можно говорить о микроструктурной я макроструктурной сложности текста. Микроструктурная сложность связана со структурой предложения и отдельных словосочетаний. О ней будет идти разговор при рассмотрении лингвистических причин непонимания. Макроструктурная сложность определяется структурой текста в целом.

Значительно большую сложность представляет собой структура текста, содержащая неоднородные и зависимые по смыслу (иерархированные ) элементы.

Наиболее сложными являются темы, в которых приходится вести анализ по трем ярусам обобщенности (отряд, класс, тип). Кроме того, как отмечает Я.А.Микк, особые затруднения в понимании вызывает инверсия, т,е. расположение материала, при котором выводы излагаются до основывающих положений [28, c.42]. Неудобной для понимания является структура текста, в которой элементы расположены текстуально далеко друг от друга. Это связано с тем, что процесс понимания требует одновременного сохранения в кратковременной памяти всех элементов, подлежащих осмыслению. Но объем кратковременной памяти весьма ограничен (по Дж.Миллеру он составляет 7-2 единицы т.е. объекта запоминания). Поэтому длительная отсроченность по времени момента включения какого-либо понятия в логическую базу рассуждения приводит к забыванию ранее осмысленных понятий.

Показателем структурной сложности учебного материала является также количество структурных элементов и связей которые имеет в среднем один элемент материала. Чем больше структурных элементов содержится в учебном материале, чем обширнее их связи, тем выше сложность и соответственно трудность понимания учебного материала. Что понимается под структурным элементом учебного материала и какие связи их в большей степени влияют на трудности понимания?

Для информационного, актуализирующего и стимулирующего учебного материала, представленного в текстуальной форме структурными элементами могут быть отдельные суждения, понятия, учебные вопросы, темы, разделы.

Если учебный матерная представлен в виде графиков, диаграмм и т.п., в качестве структурных элементов могут выступать координатные оси, координаты, отдельные участки графиков и диаграмм, векторы, математические формулы, описывающие данные графические построения. Для информационного материала, представленного в символической форме (схемы, ноты, географические карты и т.д., структурными элементами могут служить различные электротехнические или электронные приборы, блоки и детали (для электрических схем), отдельные узлы и механизмы, блоки и детали (для кинематических схем),условные знаки музыкальной символики (для нот),топографические и географические обозначения (для карт).

Если учебный материал предназначен в основном для чувственного восприятия (музыкальные произведения, кинофильмы, скульптура и живопись), то функцию структурных элементов могут выполнять отдельные части произведений искусства составляющие их композиционное построение (интервал, аккорд, музыкальная фраза, музыкальный оборот, лейтмотив и т.д. - для музыкальных произведений; фон, фрагмент, перспектива, образ и т.п. - для произведений живописи).

Операционный, контролирующий и диагностирующий учебный материал представлен обычно в виде различных заданий или упражнений. Характер структурного элемента в этом случае определяется самой спецификой задания. Например, в качестве структурных элементов могут выступать отдельные буквы, цифры, символы (на начальных этапах обучения); слоги, слова, части предложения; математические, физические, химические формулы; математические, логические, трудовые и другие операции; задачи - блоки (простейшие задачи при выполнении сложных заданий).

Каждый структурный элемент включен в структуру учебного материала с помощью тех или иных связей, разнообразие которых также чрезвычайно велико. Например, в зависимости от объема учебного материала связи между структурными элементами могут носить межцикловой, межпредметный и внутрипредметный характер. Межцикловые связи образуются между циклами учебных предметов, которые в данном случае выполняют роль структурных элементов (к примеру, общеобразовательный, общетехнический и специальный циклы для системы профессионального образования).

Особенно многообразен спектр внутрипредметных связей. Это могут быть энакообразующие связи (между элементами различных условных знаков), словообразующие (между буквами), смыслобразующие (между словами или словосочетаниями), функционально - конструкционные (между составными элементами какой-либо конструкции, установки, изделия, понятийные (между элементами, раскрывающими сущность понятий) и т.д. В свою очередь, понятийные связи в системе учебного материала можно подразделить на причинно-следственные, иерархические, функциональные, генетические.

К настоящему времени в педагогике относительно глубоко исследованы лишь логические связи между элементами учебного материала. Между тем, отсутствие полной ясности в структуре какой-нибудь системы препятствует полноценному ее пониманию. Поэтому чем полнее будут выявлены элементы и связи в структуре учебного материала, тем больше будет гарантия для его понимания, ведь появление хотя бы одной новой связи какого-либо объекта может из понятного превратить его опять в непонятный. Кроме того, чем сложнее дидактическая цель, тем большее количество взаимосвязей приходится учитывать, тем глубже необходимо проникать в сущность явлений и тем больше вероятность непонимания.

Наиболее существенными для практики обучения являются логико-дидактические связи. Наличие логико-дидактической связи между какими-либо двумя элементами учебного материала означает, что изучение (усвоение) одного элемента базируется на знании другого, т.е. требует его предварительного усвоения. Внутрипредметное структурирование учебного материала на уровне логико-дидактических связей позволяет получить отчетливую картину (структурно-логическую схему) места каждого структурного элемента в системе связей с другими элементами. С методикой подобного структурирования можно ознакомиться в работе "Методические рекомендации по структурированию учебного материала" [23]

Элементы учебного материала, на базе которых изучаются многие последующие, называются важными, "Измерить" важность элемента можно по количеству непосредственных логико-дидактических связей с последующими (зависимыми). Глубина структурного элемента определяется количеством логико-дидактических связей в самой протяженной логической цепочке от данного элемента до исходного. Подсчет глубины элемента - довольно трудоемкое дело, и проиллюстрировать его можно лишь при наличие полной структурно-логической схемы.
На процесс понимания элемента учебного материала влияет главным образом количество базовых элементов. Поэтому наибольшую сложность для понимания составляют широкие и глубокие элементы, насыщенные обширными и глубокими связями.

Компоненты сложности текста Я.А.Микк делит на четыре группы: сложность предложений, ясность структуры текста, информативность текста, абстрактность изложения [28, c.32], Если первые два компонента характеризуют структурную сложность, то последние два - содержательную сложность учебного материала.

Информативность учебного материала зависит от новизны его содержания, от количества информации, которую этот текст передает. В дидактических исследованиях за единицу информация берется обычно суждение. И.Н.Подласый ввел понятие информационно-смыслового элемента текста (ИСЭТ), под которым понимает "составные части информационного потока, выражающие законченные по смыслу и форме суждения, понятия или связи в учебном материале [32, с.41]. Влияние информативности на процесс понимания зависит от соотношения в тексте знакомых я незнакомых слов, наличия редко употребимых и иностранных слов, количества терминов. В то же время, одним из важнейших источников появления непонимания является неполнота информации об объекте.

Абстрактность изложения учебного материала проявляется в перенасыщенности текста абстрактными понятиями, затрудняющими его понимание. Это связано прежде всего о тем, что осмысление абстрактного понятия предполагает мысленное отвлечение от ряда свойств предмета, отвлечение от житейских представлений и прежнего опыта учащихся. Кроме того, абстрактное слово может иметь несколько возможных вариантов истолкования, что также затрудняет его понимание.

Характеризуя сложность текстов по степени абстрактности, Я.А.Микк приводит следующую трехбалльную шкалу абстрактности имен существительных:
1) имена существительные, обозначающие предметы и живые существа,которые можно воспринимать органами чувств непосредственно (например, машина, ребенок);
2) имена существительные, обозначающие явления, которые можно воспринимать органами чувств непосредственно (например, свет, звук);
3) имена существительные, обозначающие конструкции МЫСЛИ, которые нельзя непосредственно воспринимать органами чувств (например, функция, подлежащее).

При этом приводится перечень суффиксов, придающих словам абстрактность: -ость, -есть, -мость, -ннооть, -ие, -ание, -ение, -.ние, -изм, -еотв, -ура, -ка, -ация, -ано, -от, -отв и др. [28,с.45].
Таким образом, содержательная сложность характеризуется теоретичностью информации, ее удаленностью от обычных, житейскнк представлений. Процесс понимания в таких случаях требует осуществления ряда шагов познавательной деятельности, которых прежде не было в опыте учащихся.

Наиболее распространенной дидактической причиной непонимания является отсутствие у учащегося определенного багажа знаний по данной проблеме (иначе говоря, отсутствие или- недостаточность базы понимания). Причем это отсутствие может быть и абсолютным (учащийся действительно не знает того, что необходимо для понимания), и кажущимся (учащийся знает, но не актуализировал в нужный момент требуемую информацию). Программный материал в учебниках и учебных пособиях, за редким исключением, изложен так, что систематическое и последовательное его усвоение создает требуемую базу понимания.

Так что путь устранения причин непонимания, связанных с фактическим отсутствием необходимых знаний, вполне очевиден: ликвидация соответствующих пробелов в знаниях. Другое дело, если знания, нужные для понимания, фактически есть, но хранятся где-то в глубоких подвалах долговременной памяти. Такую ситуация можно расценивать просто как информационную неподготовленность человека к пониманию, О конкретных путях актуализации опорных знаний мы подробно поговорим в следующей главе. А пока ограничимся лишь одним замечанием: в ходе самой актуализации причиной непонимания может явиться недостаточность (а порой избыточность) поступающей информация. К еще большему непониманию может привести устаревшая информация не адекватная объекту понимания.

Достаточно много причин непонимания связано с деятельностью самого педагога, в частности, со стилем и методикой объяснения и изложения учебного материала. Так, иногда преподаватель не понимает, что не понимают учащиеся. И чем больше он старается объяснить непонятное (с его точки зрения), тем меньше понимают учащиеся. Подобная ситуация может возникать тогда, когда преподаватель сам не выявил наиболее сложные моменты объяснения и соответственно не уделил внимания более тщательному объяснению этих трудных мест. В этом случае всевозможные уточнения, дополнения и расшифровки не столько способствуют пониманию, сколько мешают ему. Поскольку процесс понимания сопровождается возникновением у учащегося догадок, гипотез, предположений, они должны подкрепляться проверяться и подтверждаться преподавательской информацией. А в описанной выше ситуации, наоборот, информация преподавателя разбивает собственные варианты понимания, и может от первичного непонимания привести к полному заблуждению.

В заблуждение может вводить также двусмысленное употребление термина "частный случай. Все-таки частный случай должен выступать в качестве доступного примера, иллюстрирующего какое-нибудь сложное и обобщенное понятие или явление. Если же этот пример сконцентрирует внимание учащихся на второстепенных несущественных признаках понятая, существенные признаки как бы уходят в тень, что значительно усложнит понимание сущности. Да и вообще, использование примера как средства способствующего пониманию, далеко не всегда оказывается удачным. Так, например, слишком впечатляющий, яркий пример может затмить то теоретическое положение, для иллюстрации которого он привлекается, что, разумеется, никак не будет способствовать лучшему пониманию.

Сам процесс объяснения может порождать причины непонимания в том случае, если имеет место бессистемное изложение материала, без дифференциация главного и второстепенного. Мешает пониманию неумение преподавателя четко сформулировать выдвигаемое положение, особенно если при этом мысль окутывается многословием. Трудны всегда для понимания такие объяснения, когда одновременно с усвоением чисто информационного учебного материала учащимся приходится овладевать новыми способами рассуждения. Поскольку такие ситуации в обучения неизбежны, новые для учащихся способы рассуждения целесообразно формировать на специально отведенных для этой цели уроках или пря изучении легкого для понимания учебного материала.

2.3. Лингвистические причины непонимания

Лингвистический барьер пониманию может быть связан как со стилем речи, используемой лексикой, так и со структурой построения предложений.

Что касается стиля речи преподавателя, то причинами непонимания может явиться слишком быстрый темп объяснения. Быстрая речь - это большая скорость выдачи информации. Понимание и усвоение такой информации будет успешным лишь в том случае, если также велика, будет и скорость ее обработки. Однако такое благостное совпадение случается далеко не всегда.

Скорость обработки (восприятие, понимание, осмысление запоминание) информации сугубо индивидуальна, и для учащегося, постигающего явления окружающего мира, она, по понятным причинам, просто не может быть большой. Если учащийся даже и успел "схватить" мысль в условиях большого темпа объяснения, ему не остается достаточного времени для глубокого осмысления воспринятого. Таким образом, быстрый темп объяснения, кроме того, что вызывает непонимание, приучает к поверхностному мышлению, да к тому же создает психологический дискомфорт, связанный с большим интеллектуальным напряжением "погони за мыслью" преподавателя.

Неблагоприятен для восприятия и понимания так называемый "телеграфный стиль" речи, преобладание в речи существительных и относящихся к ним слов при крайней бедности глагольных форм.

В исследованиях, посвященных проблеме понимания, отмечается зависимость уровня понимания от богатства языкового описания объясняемого явления. Если язык будет чересчур детальным, то описываемая ситуация настолько усложнится, что ее понимание станет невозможным.
Тот же результат последует и в случае использования слишком бедного языка. [25,c.155]. С бедностью языка описания вроде бы всё ясно: имеет место скудность информационной базы понимания. Почему же причиной непонимания может стать слишком детальное объяснение? По-видимому, помехой пониманию в этом случае является чрезмерный избыток информации, который сильно расширяет поле осмысления, количество догадок, предположений и гипотез, мышление учащихся просто не справляется о осмыслением большого количества вариантов ответов на возникающие в ходе понимания вопросы.

Избыточность языковых средств как бы вытесняет зону интеллектуального поиска за пределы контекста. Как отмечает В.Ф.Барков, язык является точным, если имеется полная уверенность относительно границ его единственной интерпретации [4,c.66]. Причина смысловой неточности может возникать при переносе значения одного выражения на другие, при использовании метафор, аналогий, сравнений.

Определенная помеха пониманию может быть вызвана путаницей со смыслом, в котором употребляется слово или словосочетание (буквальный, прямой, косвенный смысл).
Причину непонимания могут создать и такие семантические явления, как расширение и сужение значения слов. Расширение значения наблюдается в том случае, когда новое значение возникает как знак того, что ранее данным соловом не обозначалось. Например, слово "мешок" первоначально обозначало предмет, сшитый из меха, а впоследствии стало называть все предметы определенной формы независимо от материала, из которого они изготовлены (кожаный, полотняный, рогожный, бумажный и т.д.). Сужение значения - это процесс, при котором слово, обозначающее ранее родовое понятие или название целого становится названием видового понятия или части целого. Например, слово "полк" прежде значило - войско, война, сражение, стан, лагерь, народ, а теперь это слово обозначает войсковую единицу.

Очевидными лингвистическими причинами непонимания являются всевозможные дефекты речи, если можно так выразиться, дидактическая неполноценность. К непониманию смысла может приводить неразборчивость и монотонность речи, неправильная интонация, непродуманные фразовые ударения и пары.

Важную роль в процессах понимания играет контекст. Порой, не зная контекста, не зная о чем идет речь, невозможно понять даже простейшей фразы. Пример диалога, кажущегося бессмысленным и непонятным, приводит Н.Л.Абрамян [1,c.93]
- Она красная или черная?
- Красная.
- А почему она белая?
- Потому что зеленая.

Всякая бессмысленность исчезает, когда становится известным контекст (речь в данном диалоге идет о смородине?).

Языковая сложность зависит не только от используемой в тексте лексики (незнакомые слова, особенно если они обозначают ключевые понятия; редкие слова (архаизмы, историзмы, неологизмы), но и от синтаксической сложности, длины и структуры предложений.

Предложение понятно, если понятны все входящие в него слова и связи между их значениями. Все олова предложения на время его понимания должны сохраняться в кратковременной памяти, объем которой, как уже указывалось выше, ограничен. Поэтому и длина предложения должна быть ограничена. Чем длиннее предложение, тем оно труднее для понимания.

Слишком длинное предложение может быть понято лишь после многократного восприятия. Но это условие может быть выполнено лишь для печатных текстов. При восприятии на слух такое невозможно. Поэтому преподавателю при построении устных рассказов и объяснений необходимо помнить о дидактических требованиях к длине предложения, дабы уберечь учащихся от чрезмерной перегрузки при прослушивании и обеспечить понимание излагаемого. Как показали исследования, наиболее оптимальными для понимания учащимися старшего школьного возраста являются предложения, содержащие не более 14 - 17 слов (включая предлоги). Это для родного языка. Предложения на иностранном языке должны быть еще короче.

Что касается самой структуры предложений, то источником непонимания может явиться сложность самой конструкции предложения. Я.А.Микк приводит следующую классификацию слов и конструкций по сложности [28,c.40]:

Нулевая категория:
1) подлежащее - сказуемое - обстоятельство;
2) подлежащее - сказуемое - дополнение;
3) подлежащее - составное глагольное - сказуемое;
4) простые вопросительные предложения;
5) сочинительный союз "и.

Первая категория:
1) подлежащее - сказуемое - косвенное дополнение - дополнение;
2) определения к именам существительным (имена прилагательные и др.);
3) сочинительные союзы (за исключением союза "и");

Вторая категория:
1) пассив;
2) парные союзы (за исключением сочинительных);
3) сложноподчиненные предложения;
4) сравнения;
5) причастия и деепричастия;
6) инфинитивы в качестве подлежащего.

Третья категория
1) придаточные предложения в качестве подлежащего.

Конструкции и слова нулевой категории каких-либо трудностей для понимания не вызывают. Самые большие трудности вызывает понимание конструкция третьей категории.
Трудности понимания создают сложноподчиненные предложения, особенно со сложной структурой. Чем больше придаточных предложений в сложноподчиненном, тем труднее его понять.

Лучше понимается, смысл, если главная мысль выражена простым предложением. Если это невозможно сделать, то более важную мысль следует выразить в главном предложением, а менее важную - в придаточном, или подводить к главной мысли упрощенными предложениями.
Усложняет понимание наличие в предложениях причастных, деепричастных оборотов, имен существительных в качестве определений; большого количества прилагательных и наречий; комбинированных словосочетаний, состоящих из более чем трех слов; двойных отрицаний; словосочетаний, содержащих приименной родительный или родительный атрибутивный (брат отца героя повести; необходимый для снятия напряжения сети переменного тока).

Если связанные по смыслу слова в предложении разделяет большое количество других слов, это также затрудняет понимание общего смысла предложения. Поэтому, если какое-нибудь слово нуждается в уточнении (пояснении), то это уточнение следует давать сразу же.

Л.С.Выготский указывает на факт несовпадения грамматического и психологического подлежащего и сказуемого. Психологическим сказуемым в сложной фразе может быть любой член предложения, выделяемый логическим ударением, путем интонации. Без выделения психологического сказуемого невозможно правильное понимание заключенной во фразе мысли [10,с.138-140].

2.4. Логические причины непонимания

Для процесса обучения наиболее типичными из логических причин непонимания являются причины, связанные с недостаточной сформированностью у учащихся логических операций (обобщение, конкретизация, анализ и т.д.), а также о самой логикой изложения учебного материала.

Управляя познавательной деятельностью учащихся, мы зачастую применяем слишком уж общие указания типе: "проанализируйте ход доказательства", сравните полученный результат с результатом предыдущей задачи", "обобщите экспериментально полученные данные", забывая при этом, что учащиеся могут и не знать, как анализировать, обобщать или сравнивать. Таким образом, преподаватели иногда фактически не учитывают тот факт, что далеко не все учащиеся владеют микроструктурой логических операция (анализа, синтеза, сравнения,. обобщения, абстрагирования и т.д.) Это приводит к тому, что мышление как важнейшее свойство человеческого сознания в значительной мере формируется стихийно, и очень часто возникают ситуации непонимания.

Тем не менее, иногда причиной низкой активности учащихся в учении и затруднений в понимании излагаемого материала является не отсутствие мотивов, желаний или потребностей знать, а просто неумение мыслить, точнее, недостаточная сформированность логических операций. Хотя развитие мыслительных способностей является обязательным элементом обучения уже на самых ранних стадиях его, практика показывает, что определенная часть учащихся, приходящих после школы в техникум или вуз, имеют низкий уровень сформированности познавательных умений.

Следовательно, важнейшая дидактическая задача - развитие творческого мышления учащихся - может быть успешно решена лишь в том случае, если преподаватели всех учебных предметов на каждом занятии будут уделять надлежащее внимание формированию у учащихся умений правильно применять различные логические операции.

В методической литературе крайне редко рассматриваются вопросы, связанные с микроструктурой логических операций и "технологией" их формирования у учащихся. Зато слишком часто преподаватель слышит призывно-агитационные рекомендации типа: "развивайте аналитико-синтетические способности учащихся", "учите выделять главное, наиболее существенное", "вырабатывайте у учащихся умения сравнивать и обобщать" и т.д. Но как это практически делать, преподаватель вынужден домысливать сам. Такое положение дел с практикой формирования мышления учащихся и обеспечения доступности в обучении нельзя считать нормальным.

Основными механизмами мышления являются логические операции. Иногда их называют познавательными, или умственными, операциями. Именно они не только преобразуют образы и понятия, имеющиеся в со знании человека, но и создают новые. С их помощью осуществляется проникновение в глубь решаемой проблемы. Овладение логическими операциями основное условие умственной активности учащихся и понимания ими учебного материала.

Каким бы доступным, наглядным и содержательным не было объяснение преподавателя, какие бы эффективные приемы активизации обучения он не применял, нельзя все же, полностью рассчитывать на успешность усвоения знаний и умений, если учащиеся не владеют в достаточной степени логическими операциями. Слабая действенность мышления и большие затруднения в понимании могут проявляться и в том, что учащийся, владея одной группой мыслительных операций, не владеет другой. В широком смысле под операцией понимается элемент функционировании какой-либо активной системы.

Для мыслительного процесса такими элементами является анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, сравнение обобщение, классификация, подведение под понятие, вычленение, выведение следствий и др. Прежде чем подробно характеризовать указанные мыслительные операции и пути их формирования у учащихся, попытаемся путем сопоставления выявить нечто общее, свойственное всем названным операциям. Это общее в дальнейшем будем рассматривать как отправной момент в формировании всех операций. Для выявления общего элемента, характеризующего мыслительные операции, проведем сравнение их определений.

Анализ - логическая операция расчленения сложного объекта на составные его части или характеристики (осуществляется путем выделения в объекте его существенных свойств, признаков, связей или отношений). Синтез - мысленное объединение отдельных существенных признаков, свойств, связей и т.д. в единое целое. Обобщение - получение вывода на основе мысленного объединения предметов и явлений по их общим и существенным признакам.

Абстрагирование - логическая операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предметов и отвлечение от других, несущественных. Сравнение - логическая операция, основанная на установлении сходства и различия между объектами (основанием для сравнения обычно служат существенные признаки сравниваемых объектов). Классификация - распределение понятий по видам, классам, разрядам и т.д. в зависимости от существенных признаков.

Подведение под понятие - отнесение какого-либо объекта к тому или иному понятию на основе наличия у этого объекта существенных признаков данного понятия. Конкретизация - вычленение частных понятий (явлений) на основе существенных признаков какого-либо абстрактного понятия (явления).

Нетрудно видеть, что общим элементом всех логических операций являются существенные признаки (свойства).

Существенный - значит, наиболее важный, главный, основной, определяющий. Существенными называются те признаки, по которым данный предмет отличается от других. Каждый существенный признак является общим для данного класса предметов, чего нельзя оказать о признаке несущественном. Например, излучение света (свечение) нельзя считать существенным признаком понятия "электрический разряд", так как некоторые виды разряда не сопровождается свечением (тихий, несамостоятельный разряд). А вот наличие магнитного поля вблизи какого-либо участка газовой среды является существенным признаком электрического разряда на данном участке. В то же время для электрической искры (как вида разряда) свечение является существенным признаком.

Изменение существенных признаков предмета лишает его статуса данного предмета, если же изменять несущественные признаки, предмет будет относиться по-прежнему к тому же понятию. Следовательно, существенными признаками следует считать те, без которых предмет не может существовать как таковой.

Надежная сформированность умений учащихся выявлять и оценивать существенные и несущественные признаки изучаемых объектов является необходимым начальным условием успешности развития всех логических операций. В неумении выявлять существенные признаки и отличать их от несущественных заключена и базовая логическая причина непонимания. Конкретные пути формирования таких умений будут рассмотрены в следующей главе.

Многие логические причины непонимания связаны о неумением анализировать. Владеть операцией анализа - значит уметь разбить материал на составляющие компоненты так, чтобы явно просматривалась его структура. Правила анализа изучаемого объекта включают следующие этапы: вычленение частей целого, выявление существенных взаимосвязей между отдельными компонентами, осознание принципов организации целого.

В процессе аналитической деятельности мысль движется от сложного к простому. Начальным этапом такой деятельности является расчленение целого на составные части, простые элементы. Это позволяет выявить строение изучаемого или исследуемого объекта, его структуру. Познание частей как элементов сложного целого позволяет отделить существенное от несущественного, определить характер связей между структурными элементами. Причиной непонимания самого процесса анализа и его результата может стать неправильно выбранная отправная точка зрения для анализа. Это, в частности, может проявиться в ошибочном выборе основания для расчленения, а также в недостаточно четком осознании цели анализа. Подробнее процедура расчленения изучаемого объекта на составные компоненты (выбор основания, определение цели анализа) будет рассмотрена в главе "Логические основы понимания".

Микроструктура операции синтеза состоит из следующих шагов: определение цели синтеза; выявление существенных признаков (компонентов, частей), которые подлеют синтезированию; выявление связей между синтезируемыми компонентами, на основе которых возможен синтез; получение итогового результата (вывода, правила, заключения, формулы, закона и т.д.). Непонимание в ходе синтетической деятельности может возникать на любом из указанных этапов.

Причем основные трудности вызывает выявление связей, на основе которых осуществляется синтез. Дело в том, что не любая связь, будь она и существенной, может служить базой для синтезирования. Например, на основе понятийных связей невозможно получить обобщенное представление о принципах устройства и работы какой-либо машины или прибора. Для такого синтеза уместны лишь функционально-конструкционные связи.

Основными этапами логической операции обобщения являются вычленение существенных признаков в предметах, нахождение общих признаков для всех предметов, объединение предметов по этим признакам, получение вывода. Обобщение, таким образом, представляет собой переход от единичного к общему, от менее общего к более общему, переход от видового к родовому понятию.

Существует несколько видов обобщения; понятийное (подводит учащегося к раскрытию нового общего понятия или данного предмета под общее понятие); содержательное (заключается в открытии некоторой закономерности, необходимой взаимосвязи особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого т.е. сведение многообразных явлений к их единой основе); индуктивное (осуществляется на основе сопоставления признаков у отдельных предметов с выходом на общую закономерность); дедуктивное (закономерности одного общего явления на использовании дедукция переносятся на группу других, более частных). Основные трудности в реализации обобщения встречаются у учащихся при формулировании вывода.

Суть операции сравнения заключается в выявлении сходства и различия. Однако полноценным можно считать лишь такое сравнение, которое не только учитывает сходство и различие в сравниваемых объектах, но и позволяет также объяснить их причины.

Центральной и наиболее трудной микрооперацией сравнения является выделение оснований для сравнения. Именно способностью их выделять я определяется умение сравнивать. Основание для сравнения - признак, по которому предполагается производить сравнение. Главное требование к основанию для сравнения - сопоставимость объектов по данному признаку. Непоследовательность и бесполезность сравнения заключаются в подмене основания в ходе сравнения. Тем не менее, испытывая наибольшую трудность при выделении основания для сравнения, учащиеся зачастую подобную ошибку допускают, что влечет за собой непонимание всего процесса и самой сути сравнения. Поскольку в ходе операции сравнения неизбежно возникают вопроса типа: "Какие выводы можно сделать на основе выявленного сходства (различия)?", "Чем можно объяснить данное различие между явлениями?", то они могут явиться источниками непонимания.

В ходе осуществления всех рассмотренных выше логических операций неотъемлемыми спутниками их является две противоположные во сути операции: абстрагирование и конкретизация. Если абстрагирование представляет собой переход от частных, конкретных случаев к абстрактному, то конкретизация - это восхождение от абстрактного к конкретному. Трудность абстрагирования, а соответственно истоки непонимания связаны именно с процессом мысленного отвлечения от каких-либо сторон, связей, свойств, отношений предмета или явления. Причем более всего против понимания "работает" глубина абстрагирования (т.е. степень удаления от конкретно-чувственных объектов). Конкретизация как логическая операция более проста в своем осуществлении, однако, как отмечают многие исследователи, наиболее частые ошибки при понимании учебного материала появляются в результате неправильной конкретизации обобщенных понятий.

Мышление как отражение внешнего мира в сознании человека протекает в определенных логических рамках. Переход от одной формы мысли к другой происходит на основе определенных законов, несоблюдение которых влечет за собой нарушение правильности мышления, что, в свою очередь, приводит к мыслительным тупикам или непониманию. Однако логическая правильность мышления еще не является гарантией полного понимания и получения истинного результата. Так, логически правильное рассуждение может завершиться ложным заключением, если в рассуждении будет наличествовать хотя бы одна ложная посылка. (Поскольку металлы являются химическими элементами, а кремний и углерод не являются металлами, следовательно, они не являются химическими элементами.)

Существенные и необходимые связи между мыслями выражаются в законах логики (законе тождества, законе противоречия, исключения третьего и законе достаточного основания). Эти законы выражают наиболее общие свойства правильного мышления: определенность, непротиворечивость, последовательность и обоснованность.

Согласно закону тождества каждая мысль, встречающаяся в данном рассуждении, при повторении должка сохранять одно и то же определенное содержание. Соблюдение этого закона предохраняет мышление человека от двусмысленности, расплывчатости, туманности. Нарушение же его ведет к логической ошибке - подмене понятия, когда вместо одного понятия употребляется другое, что делает рассуждение неправильным и непонятным.

Закон противоречия гласит: два, находящиеся в отношении отрицания, суждения не могут быть одновременно истинными; по крайней мере, одно из них ложно, Однако из ложности одного из противоположных суждений не всегда следует истинность второго, что часто служит причиной заблуждения и непонимания. Правильное понимание и применение закона противоречия к любым видам суждений возможно лишь в том случае, когда говорится об одном и том же предмете, в одно и то же время и в том же самом отношении.

Закон исключения третьего формулируется следующим образом: из двух суждений, в одном из которых утверждается то, что отрицается в другом, одно непременно истинно ("третьего не дано"). Таким образом, закон исключения третьего утверждает не только то, что два противоречивых суждения не могут быть одновременно истинными, но и то, что они не могут быть одновременно ложными. Трудность понимания в данном случае заключается в том, что закон исключения третьего не решает и не может решить, какое из двух противоречащих суждений истинно, а какое ложно.

Согласно закону достаточного основания всякая истинная мысль должна быть обоснована другими мыслями, истинность которых уже доказана, т.е. всякое логическое следствие должно вытекать из логического основания. Неспособность увидеть достаточное основание, из которого вытекает следствие, порождает причину непонимания. Особенно распространенной причиной непонимания являются те случаи, когда за достаточное основание какой-либо мысли принимается личный опыт. Закон достаточного основания, таким образом, является выражением причинных связей, существующих между предметами и явлениями. Всякое следствие имеет свою причину, и всякая причина вызывает конкретное следствие.

Таким образом, соблюдение логических законов в процессе обучения (в ходе доказательств, объяснений или рассуждений) - одно из условий обеспечения понимания учащимися учебного материала.

Изложение учебного материала состоит из цепи суждений и умозаключений и во многих случаях причина непонимания кроется именно в этих формах мышления. В процессе рассуждения зачастую строят умозаключение в сокращенном виде, когда не называется, а подразумевается одна из его частей. Примером может служить энтимема, умозаключение, в котором пропущена одна из его частей. Сокращенное умозаключение может быть энтимемой с пропущенной большой посылкой, с пропущенной меньшей посылкой и с пропущенным заключением.

Наиболее распространенной является эвтимема с пропущенной большой посылкой, потому что в ней, как правило, содержится общеизвестное положение, например умозаключение: "Свинец проводит электрический ток, потому что является металлом" В несокращенной Форме денное умозаключение выглядит следующим обрезом: "Все металлы проводят электрический ток; свинец - металл; следовательно, свинец проводит электрический ток". Использование энтимем с пропущенной большой посылкой является причиной непонимания в том случае, если общеизвестное (как кажется преподавателю) положение учащемуся на самом деле неизвестно, забыто или, в свою очередь, непонятно.

Хотя и в меньшей степени, источником непонимания могут быть энтимемы с пропущенной меньшей посылкой. Например; "Все имена собственные пишутся с прописной буквы, следовательно, "Киев" пишется о прописной буквы. Здесь опущена, но подразумевается меньшая посылка: "Киев - имя собственное". Причина непонимания в таких умозаключениях может быть связана с тем, что учащийся слабо владеет приемом конкретизации при дедуктивных умозаключениях.

Наконец, в ходе объяснения могут встречаться энтимемы с опущенным заключением как само собою разумеющемся и следующим из посылок. Например: "Все металлы имеют определенную температуру плавления, а олово-металл". Если подобные умозаключения встречаются как промежуточные в какой-нибудь цепи рассуждений, они тоже могут вызвать непонимание последующих суждений, если учащийся все же не сумел сам сделать очевидный (о точки зрения преподавателя) вывод. Это, в частности, касается сложных силлогизмов (полисиллогизмов). Умозаключение, в котором соединяются несколько силлогизмов таким образом, что заключение предшествующего силлогизма (просиллогизма) становится посылкой последующего (эписиллогизма), называется полисиллогизмом.

В зависимости от того, становится заключение просиллогизма большей или меньшей посылкой эписиллопгизма, различают прогрессивную и регрессивную связь силлогизмов в цепи. В прогрессивном полисиллогизме вывод предыдущего силлогизма становится большей посылкой, в регрессивном - меньшей посылкой последующего. Большая вероятность непонимания возникает при свертывании полисиллогизмов в сложносокращенные (сориты и эпихейремы).

Сорит - сложносокращенный силлогизм, в котором опущены некоторые предшествующие посылки. Эпихейремой называется такой полисиллогизм, в котором каждая из посылок является энтимемой. Если структура объяснения учебного материала будет содержать большое количество эпихейрем, то вероятность возникновения непонимания будет особенно большой. Но представление эпихейремы в форме полного силлогизма позволяет легко выявить причину непонимания.

Логические причины непонимания могут быть связаны также с логикой построения объяснения (индуктивное или дедуктивное). Индукция - это способ рассуждения, при котором заключение, являющееся общим суждением, делается на основе менее общего знания или отдельных фактов. Индуктивное объяснение обеспечивает возможность перехода от единичных фактов к общим положениям. Дедукция, это способ рассуждения, при котором новое положение выводится чисто логическим путем от общих положений к частным выводам.

В обучении дедуктивные методы сводятся к тому, что вначале изучаются (объясняются) какие-нибудь общие положения (закон, правило, формула и т.д.), а затем, в качестве следствия - частные случаи или проявления общего положения. Например, объяснение сущности закона Ома для полной цепи можно провести следующим путем. Вначале логически и экспериментально выявляется характер зависимости силы тока в цепи от ЭДС источника, его внутреннего сопротивления и сопротивления внешней цепи. Затеи на основе этих частных Факторов формулируется общий вывод в виде закона. Это индуктивный путь объяснения. Если же вначале формулируется закон, а затем рассматриваются частные зависимости и частные случаи его проявления, это дедуктивный путь объяснения.

Таких примеров можно привести много. Это касается, в частности, объяснения грамматических правил, свойств веществ и математических соотношений. Попутно заметим, что индуктивные и дедуктивные методы используются не только как способы объяснения в рамках одного урока, но и как логическая форма объяснения целых тем и разделов, охватывающих несколько уроков.

Например, в физике изучение процессов в газах и законов, описывающих эти процессы, можно осуществить как индуктивным, так и дедуктивным путем. Индуктивный путь в данном случае заключается, в следующем. Вначале изучаются различные частные процессы (изотермические, изобарические, изохорические) и описывающие их законы (Бойля-Мариотта, Гей-Люссака, Шарля), а затем как общий случай - объединенный закон газового состояния. Но может быть и другой путь: вначале изучается объединенный закон, а затем как частные случаи выводятся из него законы для вышеназванных процессов.

Итак, если учащийся плохо владеет логической операцией конкретизации, трудность понимания для него создаст дедуктивный путь объяснения. Недостаточная сформированность умений обобщения будет создавать для учащегося трудности понимания при индуктивном способе объяснения. Хотя существуют различные точки зрения в отношении целесообразности того или другого способа объяснения, большинство исследователей склоняются к тому, что дедуктивное изложение имеет преимущество перед индуктивным, так как начинается с четкого выяснения основной идеи. Тем не менее, наиболее рациональный путь развертывания учебного материала должен соответствовать закономерностям познания (синтез - анализ - синтез), т.е. от общего к частному и затем опять к общему.

Безусловно, наиболее простым для понимания будет являться такое объяснение, в котором все аргументы, ходы мысли и необходимые для понимания знания выражены и высказаны преподавателем. И наоборот, сложным для понимания будет такое объяснение, в котором опущены некоторые опорные знания и часть логических ходов мысли.

Если сформулировать в обобщенном виде логические причины непонимания, вытекающие из методики изложения учебного материала, получим следующий их перечень:
1) нарушение в процессе объяснения логических законов тождества, противоречия, исключения третьего, достаточного основания;
2) широкое употребление в объяснении сокращенных умозаключений (энтимем, соритов, эпихейрем);
3) непродуманное использование в объяснении индуктивных, дедуктивных методов изложения учебного материала;
4) нарушение последовательности изложения учебного материала;
5) отвлечение от логики рассуждения, от логического стержня учебного материала;
6) неумение преподавателя четко сформулировать выдвигаемое положение;
7) недостаточно четкое расчленение постулата и аргумента, иллюстрации и примера;
8) неумение отделить исходное положение от следствия;
9) нечеткое выделение ключевых слов и фразеологических оборотов;
10) использование аргументов, которые сами нуждаются в объяснении;
11) непрерывная выдача учебного материала без разделения его
на небольшие логически завершенные части;
12) несовпадение логически предполагаемого и фактического хода
решения задачи.

2.5. Физиологические причины непонимания

К физиологическим причинам непонимания мы относим причины, связанные с самочувствием человека, состоянием его физических и душевных сил. Физиологическое состояние человека мешает пониманию, разумеется, не на прямую, а посредством угнетения тех или иных психических процессов и состояний (внимания, памяти, воли, воображения и т.д.).

Одной из главных физиологических причин непонимания является утомляемость. Усталый человек порой не в состоянии понять даже простейших вещей. Как к всякий труд, учебный труд может служить источником усталости, поэтому преподавателе в ходе занятий необходимо следить за уровнем усталости учащихся. Сам процесс утомления имеет две фазы: фазу двигательного беспокойства и фазу торможения. Если учащийся начинает отвлекаться от работы, заниматься посторонними делами, ерзать, потягиваться, разговаривать - это признак первой фазы утомления; Вялость, апатия, позевывание, почесывание, рассеянность, безразличие - характеризуют фазу торможения. Нежелательно доводить утомляемость до второй фазы, нужно прекращать ее развитие уже на первой фазе путем предоставления кратковременного отдыха (физкульт-пауза, шутка, игра) или переменой рода деятельности учащихся. Что же является причиной повышенной утомляемости учащихся в процессе их учебной деятельности?

Прежде всего - это неблагоприятные условия работы (тесно, душно и т.д.). Так, например, повышенная влажность в помещении ухудшает общее самочувствие, понижает работоспособность, рассеивает внимание.

Утомляет учащихся также однообразная, продолжительная, нетворческая работа (своеобразное регламентированное безделке), монотонная, чрезмерно громкая или слишком тихая речь преподавателя. Физиологическая наука установила, что в 90% случаев усталость в учебной деятельности и соответствующее притупление внимания возникает не от недостатка энергии, а от ее избытка. Учащиеся больше устают; на скучных уроках, нежели на уроках, заполненных напряженным, но интересным н содержательным трудом. Сам преподаватель должен умело использовать интонационные средства речи (паузы, фразовые ударения), следить за ее громкостью, уместно ее модулировать.

Избежать физиологических причин непонимания в ходе обучения позволяет чередование различных методов обучения, использование игровых форм занятий, создание ситуаций занимательности и эмоционального переживания, ибо многообразие впечатлений (в разумных пределах, конечно) не только не утомляет человека, но в значительной степени способствует активизации его внимания. Физиологической причиной непонимания может выступать неудачная структура построения учебного текста. Так, психологически нецелесообразным считается частое употребление в устной речи следующих словосочетаний: "Учитывая вышеизложенное...","Легко видеть,что…". Такие словосочетания в речи преподавателя могут увести мысль учащегося от последовательной цепи рассуждения.

Одним из важнейших факторов обеспечения лучшего понимании является использование наглядности и технических средств обучения. Однако, если пренебречь некоторыми требованиями, то наглядность может превратиться, наоборот в фактор усталости, подавления и рассеивания внимания. Так, причиной непонимания может явиться плохая видимость и обзорность при наблюдении средств наглядности.

При их изготовлении и использовании преподавателю полезно знать и учитывать также ряд психофизиологических требований по рациональному применению цвета, цветовых сочетаний, а также некоторых особенностей восприятия графической информации. Понятно, что более яркие цвета сильнее привлекают внимание человека. В то же время яркость предмета во многом носит относительный характер, в частности, зависит от фона воспринимаемого предмета, от соотношения цвета предмета и его фона. Так, наиболее ярко воспринимается черный цвет на желтом фоне. Далее шкала убывания яркости восприятия выглядит следующим образом: зеленый и синий на белом, белый на синем и зеленом, черный на белом, желтый на черном, белый на красном, белый на черном, красный на желтом, зеленый на красном, красный на зеленом.

При выполнении записей, чертежей, схем на доске, различных графических построений на таблицах необходимо учитывать следующие особенности восприятия графических носителей информации. Наиболее значимая информация должна располагаться в правой верхней части доски (таблицы). Наименьшая высота (в миллиметрах) элемента графического изображения (буквы, цифры, условные знаки) определяется по формуле
H=3L
где L - длина аудиторий в метрах.

Если высота изображения элемента меньше, то он не будет восприниматься учащимися с задних парт аудитории. При этом соотношение высоты и ширины изображения должно составлять 5:3. Как показывают исследования [19], даже сам характер линий имеет значение для концентрации внимания при восприятии графической информации. Так, на распознавание вертикальных линий по сравнению о горизонтальными времени уходит больше, потому что при равной длине вертикальные линии кажутся длиннее горизонтальных на 25 - 30%. Самое большое время считывания затрачивается на штрих-пунктирные линии, меньшее - на штриховые. Самое малое время затрачивается на считывание сплошных линий. Этот факт необходимо иметь в виду при объяснении схем, чертежей.

К физиологическим причинам непонимания можно отнести также причины, связанные с плохим психофизиологическим состоянием учащихся, проявляющимся, например, в состояниях тревожности, страха, нервозности и т.д. Поэтому важной задачей преподавателя является снятие чувства страха и отрицательных переживаний на уроке.

К причинам, порождающим отрицательные переживания, скуку и страх учащихся на уроке, следует отнести: формальную, непроблемную постановку вопросов перед учащимися в ходе опроса; однообразие форм проведения занятий; продолжительные по времени, скучные и утомительные опросы отдельных учащихся у доски; чрезмерную строгость преподавателя, вызывающую у учащихся постоянный страх получить двойку; бесстрастный информационный характер изложения учебного материала; редкое использование коллективной поисковой деятельности учащихся; отсутствие четкости в проведении урока; редкое использование произведений искусства, средств наглядности, интересных примеров, фактов; явно выраженное безразличие преподавателя к успехам или неудачам учащихся; плохое настроение преподавателя, нервозная обстановка на уроке.

Не следует забывать преподавателю и о том, что часто причиной непонимания учащимися излагаемого материала является недостаточная педагогическая чуткость в общении с учащимися на уроке. Согласимся, что нередко в нашем репертуаре общения с учащимися фигурируют понукания типа: "Быстрее, быстрее соображай!", "Ну, что ж ты так долго думаешь, все уже сообразили..,". Еще печальнее, что подобные понукания нередко носят раздраженный характер. Это приводит к нервозной обстановке на уроке, а для медлительных учащихся нарушает последовательность мыслительных операций и ход процессов понимания.

На этот счет В.Д.Сухомлинский писал: "… молчаливые тугодумы ой как страдают на уроках. Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил на вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок, ему вынь, да положь ответ и получай отметку. Ему и невдомек, что невозможно ускорить течение медленной, но могучей реки. Пусть она течет в соответствии со своей природой, ее воды обязательно достигнут намеченного рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте, не хлещите могшую реку березовой лозиной отметки - ничего не поможет" [48, с.303].

Не всегда ведь причиной длительного обдумывания ответа является отсутствие необходимых знаний или заторможенность мыслительных процессов. Случается и обратное, когда учащийся долго думает над ответом по причине обилия информация и "добросовестности мышления" - Конструируя ответ такой учащийся перебирает множество вариантов, взвешивает, оценивает их, выбирая наиболее рациональный, верный и разумный. Такие тугодумы могут в будущем стать очень ценными специалистами.

Среди рассмотренных нами физиологических причин непонимания некоторые из них с полным правом можно отнести к категории психологических или дидактических. Не будем считать это слишком большой погрешностью. Важнее другое: мы постарались как можно полнее вскрыть возможные причины непонимания учащимися учебного материала с тем, чтобы, в свою очередь, по возможности показать пути и приемы обеспечения лучшего понимания.