|
 |
|
|
Московский психологический журнал. №9
Кольцова М.М. Медлительные дети.
(книга предоставлена издательством "Речь")
|
|
|
Книга
посвящена специфическим проблемам медлительных детей и путям их решения.
Приведено подробное физиологическое обоснование поведения таких детей
и рекомендации по их воспитанию и обучению. Книга обращена в первую
очередь к родителям детей-дошкольников. В книгу включен блок игр для
тренировки подвижности нервных процессов.
Оглавление.
1. Почему возник вопрос о медлительных детях?
2. Что такое подвижность нервных процессов?
3. Чем отличаются подвижные дети от медлительных?
4. Умственная работоспособность подвижных и медлительных детей.
5. Особенности процесса торможения у подвижных и медлительных детей.
6. Восприятие и усвоение информация у подвижных и медлительных детей.
7. Как доказать, что медлительность есть типологическая особенность
нервной системы.
8. Влияние условий жизни и воспитания на уровень подвижности нервных
процессов.
9. Немного о тренировке.
10. Тренировка скорости движения и не только: Игры со сменой темпа
движений.
- Игры с максимально быстрыми движениями.
- Игры для развития внутреннего торможения.
- Игры для будущих школьников.
11. Заключение
Марианилла Максимовна Кольцова (о лаборатории
и о себе).
 Я
родилась в марте 1915 года. Родители - педагоги. Отец был профессором
математики в университете, а мать преподавала русский язык. По окончания
средней школы поступила в I Лениградский Медицинский Институт, окончила
его с отличием и была оставлена в аспирантуре на кафедре педиатрии.
Я считаю большой удачей, что моим руководителем был ученик и последователь
И.П.Павлова, профессор Н. И.Красногорский. В клинике Красногорского
уделялось большое внимание анализу физиологических и патофизиологических
механизмов изучаемых явлений. Параллельно с клинической работой мы
проходили и курс высшей нервной деятельности ребенка. В 1939 году
я защитила диссертацию на степень кандидата медицинских наук и была
зачислена ассистентом кафедры. Теперь я вела одновременно и клиническую
работу, и педагогическую.
В 1939 году клиника со всем штатом была передана во вновь организованную
Морскую Военно-Медицинскую Академию. В 1941 году в начале войны Академия
была эвакуирована из осажденного Ленинграда через Ладожское озеро.
Все женщины-врачи с маленькими детьми (а я имела четырехлетнего сына)
были оставлены в Ленинграде, так как в то время Ладожское озеро постоянно
обстреливалось и бомбилось. Нас, оставшихся врачей, зачислили в штат
детской больницы, которая была до этого базой нашем клиники.
После войны я вернулась к научной работе, но уже в Павловском институте
физиологии. Здесь я опять оказалась в атмосфере павловских идей -
директором института был в те года академик Л. А. Орбели (как и профессор
Красногорский, он был учеником и последователем И. П. Павлова.). Здесь
продолжала работать по изучению высшей нервной деятельности детей,
защитила диссертацию на степень доктора наук, затем получила звание
профессора и была назначена заведующим лабораторией. Наши задачи тогда
были связаны с потребностями здравоохранения. В послевоенные годы
много детей оказались сиротами и находились в круглосуточных яслях,
домах ребенка. Многие из этих детей, несмотря на удовлетворительное
состояние здоровья и питания, имели резкое отставание в развитии,
не говорили.
Перед нашей лабораторией была поставлена задача помочь им именно в
этом отношении. Мы испробовали целый ряд рекомендованных подходов,
но успеха не добились. Тогда я обратила внимание на схему Пенфилда,
показывающую проекции всех частей тела в головном мозге. В этой схеме
было четко показано, что примерно 1/3 всей проекционной области занимает
проекция пальцев руки, и эта проекционная зона находится в непосредственной
близости к речевому двигательному центру Брока. Это было как вспышка
молнии. Мы начали тренировку движений пальцев рук, используя известные
народные детские игры пальчиками, и очень быстро получали удивительный
эффект. Тут мы обратились к фольклору и стали собирать пальчиковые
игры.
Следующим этапом работы было ознакомление логопедов с использованием
этих игр, и теперь они уже прочно вошли в арсенал логопедической работы.
В 1960 году я была избрана членом-корреспондентом Академии Педагогических
наук, а немного позднее встал вопрос о включении моей лаборатории
в состав Института физиологии детей и подростков Академии Педагогических
Наук (теперь Российская Академия Образования). Здесь мы столкнулись
с новой проблемой, которой посвятили несколько лет. Нам предложили
принять участие в разработке проблемы адаптации детей разного типа
нервной деятельности к процессу обучения.
Приступив к наблюдениям, мы очень скоро заметили, что дети так называемого
сильного медлительного типа требуют особого внимания. Количество медлительных
детей весьма значительно и они очень затрудняют работу в группах детского
сада, так как отстают от остальных детей в выполнении даваемых заданий.
У нас создалось впечатление, что высокие требования к свойству подвижности
нервных процессов создают у них невротизацию. Таким образом, медленные
дети нуждаются в специальной тренировке свойства подвижности, и эту
тренировку необходимо проводить до поступления ребенка в школу.
В лаборатории были разработаны упражнения и игры, которые очень
помогли преодолеть многие трудности работы с этими детьми.
К сожалению, в 1981 году в связи с трудностями общего финансового
положения лаборатория была закрыта.
Напоследок могу лишь добавить, что новое издание брошюры "Медлительные
дети" меня одновременно и радует, и тревожит.
Радует, потому что наши исследования и рекомендации оказались действительно
востребованными. Тревожит, так как помимо наших исследований более
чем пятнадцатилетней давности, новой литературы о медлительных детях
практически не появилось. А эти дети и их проблемы, безусловно, нуждаются
в тщательном дальнейшем изучении.
Предисловие.
Когда был поднят вопрос о переходе к началу обучения в школе с шести
лет, лаборатории Высшей нервной деятельности детей дошкольного возраста
было предложено принять участие в исследовании по определению уровня
школьной зрелости 6-летних детей в Ленинграде. Мы использовали ряд
физиологических методик, а также методики, принятые специалистами
по школьной гигиене. Наблюдения проводились на протяжении семи лет
в нескольких детских садах города. Наряду с данными о степени зрелости
шестилеток были получены важные факты (как с практической, так и теоретической
точек зрения) о социальной адаптации детей разных типов нервной деятельности,
чему и посвящена эта брошюра.
1. Из года в год наблюдалось, что в семье и в детском учреждении большие
трудности вызывают дети по сравнению с другими более медлительные
("копуши", как их горестно называют в детских садах). Количество
медлительных детей стабильно составляет от 21% до 23% от общего числа
обследованных детей. На эту категорию детей было обращено особое внимание,
и были разработаны некоторые приёмы помощи им, - главным образом,
подбором специальных занятий и игр для тренировки подвижности нервных
процессов.
2. Далее было обращено внимание также на детей с повышенной возбудимостью
(и, следовательно, плохо управляемым поведением). Их в детских учреждениях
оказалось 25%-28% . Но более тщательное обследование показало, что
эти цифры несколько завышены: в среднем 4%-6% детей из этого числа
оказались из неблагоприятных семей. Эти дети были невротизированы
сложной обстановкой дома и плохими отношениями между членами семьи.
Здесь требовалась помощь психотерапевта и невропатолога (мы обратились
тогда за помощью в педиатрический медицинский институт).
3. Для неосложненных случаев сильного неуравновешенного типа оказались
эффективны те же приемы терапии, что и для медлительных детей. Таким
образом, мы убедились, что типологические трудности нервной деятельности
у детей поддаются коррекции, и усилия взрослых в помощи детям вознаградятся
сторицей.
Почему возник вопрос о медлительных детях?
- "Эти две копуши - Оля и Саша - постоянно задерживают группу;
все поели, а они еще сидят над тарелками; все оделись, а они только
пальтишки достали из шкафчиков!" - возмущается воспитательница
в детском саду.
Мама шестилетнего Сережи почти со слезами жалуется: "Каждое утро
у нас начинается криком и дерганьем - торопишься на работу, а он как
назло еле шевелится! И так по всем. Что мне с ним делать?" Подобные
жалобы приходится слышать довольно часто. Медлительные дети и в самом
деле очень осложняют жизнь как семьи, так и детского коллектива -
они медлительны в действиях, в реакциях на слова взрослых, их нужно
постоянно торопить, а при этом они затормаживаются еще больше, в детском
учреждении они не укладываются во время, отведенное для выполнения
заданий, другие должны их ждать.
Более всего страдают сами "копуши": взрослые на них раздражаются,
то и дело бранят и наказывают, дети не очень охотно принимают их в
игры, а самое главное - они испытывают трудности в обучении. Это происходит
не потому, что медлительные дети "глупее", хуже понимают
- нет, среди них есть и очень способные, но принятый темп объяснений
и показа учебного материала для них оказывается слишком быстрым.
Лаборатория высшей нервной деятельности детей дошкольного возраста
НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР в 1978-83 годах производила
массовые обследования шестилетних детей в ряде детских садов г. Ленинграда
для определения у них уровня "школьной зрелости". В ходе
этих обследований мы обнаружили, что в среднем 22% от общего числа
обследованных оказались медлительными. Хотя уровень их общего психического
развития соответствовал возрастным нормам, они были отнесены к "незрелым"
и "среднезрелым", т. к. не успевали выполнить задания, которые
им давались, или спешили и делали очень много ошибок. Это и послужило
поводом к более глубокому изучению медлительных детей. Сведения о
них начали накапливаться с 50-х годов. Известный физиолог А.Г.Иванов-Смоленский
отметил (1971), что многолетние наблюдения свидетельствуют о том,
что в школе медлительные дети оказываются в неблагоприятном положении
и часто дают неврозы.
Американский психолог Дж.Холт (1956) на основании своих наблюдений
пришел к заключению, что даже небольшая степень медлительности снижает
шансы ребенка на успех в учебе.
Более поздние исследования подтвердили эти выводы. В.П.Герасимов (1976)
прямо говорит о плохой успеваемости медлительных детей в школе и указывает,
что они вынуждены вырабатывать различные "тактики" компенсации
недостатка подвижности и это составляет дополнительную нагрузку стрессового
характера на их нервную систему. Л.Г.Воронин и его сотрудники (1980)
изучали протекание процессов запоминания, а В.А.Суздалева (1980) -
характер усвоения информации школьниками, имеющими высокую и низкую
подвижность нервных процессов. Все показатели, полученные у детей
с низкой подвижностью нервных процессов (медлительных) были значительно
ниже, чем у их более подвижных сверстников.
Н. Е. Малков (1978) определял "умственную выносливость"
- способность длительно и продуктивно заниматься - и оказалось, что
у инертных (т. е. медлительных) детей она в два раза ниже. По нашим
наблюдениям медлительные дети испытывают затруднения при обучении
уже в детском саду.
Медлительные дети больше подвержены развитию неврозов. Ведь даже у
взрослого человека, если он длительно напрягает свойство подвижности
(работает в условиях ограниченного времени, следит за быстро меняющимися
сигналами и т. д.) происходит нарушение деятельности нервной системы:
появляются колебания артериального давления, аритмия сердечных сокращений,
расстройства сна, общие сдвиги возбудимости.
Неблагоприятные последствия напряжения (или перенапряжения) свойства
подвижности у детей развиваются быстрее и носят более стойкий характер,
чем у взрослых.
Трудности, испытываемые детьми с низкой подвижностью нервных процессов,
накладывают отпечаток и на их характер: очень часто они становятся
необщительными, замыкаются в себе - получаются по выражению психологов
"интраверты", т. е. люди, "обращенные в себя".
Подвижные дети, напротив, легко идут на контакт с другими детьми и
взрослыми людьми, открыты, это - "экстраверты", "обращенные
наружу".
Все эти факты говорят о том, что медлительные дети нуждаются в помощи.
Нельзя забывать, что темп жизни непрерывно ускоряется. Врачи и психологи
подчеркивают, что современный человек должен думать и действовать
быстрее, чем наши прадеды и деды. Для того, чтобы справиться с требованиями,
предъявляемыми нервной системе человека техническим прогрессом, быстро
растущим объемом информации, нужна высокая подвижность нервных процессов.
Поэтому мы считаем не только важной физиологической, но и социальной
задачей выяснить, что собственно представляет собой явление медлительности,
возможно ли компенсировать дефицит подвижности, если возможно, то
каким способом? В этой брошюре сделана попытка ответить на эти вопросы
на основании литературных и наших собственных данных и рассказать
когда и как нужно помогать медлительным детям, чтобы они не попали
в число отстающих в школе и не вошли в контингент страдающих неврозами.
Что такое подвижность нервных процессов.
Психологи и врачи давно заметили, что каждому человеку присущ какой-то
свой темп движений, свой темп психической деятельности - его называют
различно: "личный темп", "собственный темп". Он
проявляется в больших индивидуальных различиях скорости как простых
двигательных реакций, так и сложных моторных актов, а также протекания
различных форм умственной деятельности: решения логических задач,
заучивания, переключения внимания и т. д.
Наблюдения многих ученых показали, что "личный темп" у каждого
человека очень постоянен. При возбуждении и утомлении отмечаются некоторые
сдвиги в скорости протекания реакций - они могут ускоряться или замедляться,
но как только восстанавливается нормальная возбудимость нервной ткани,
т. е. человек успокоится или отдохнет, так восстанавливается и свойственный
этому человеку его личный темп.
Большинство авторов, изучавших этот вопрос, пришли к заключению,
что "личный темп" связан с врожденными типологическими
особенностями нервной системы человека.
У детей личный темп изучался мало, между тем большое количество медлительных
детей делает эту проблему очень острой.
Важно выяснить в чем тут суть дела, почему возникают такие различия
в скорости двигательной и умственной деятельности - зависят они исключительно
от врожденных особенностей нервной системы детей или какую-то роль
играют и условия жизни и воспитания? Получив ответы па эти вопросы,
мы сможем увереннее подойти к решению практических задач.
Исследованиями великого русского физиолога И. П. Павлова и его сотрудников
сначала на животных, а затем и на человеке было установлено, что вся
деятельность нервной системы осуществляется двумя нервными процессами:
возбуждением и торможением.
Как говорил Павлов, вся наша жизнь есть постоянное взаимодействие,
столкновение, соотношение этих двух нервных процессов. Мы до сих
пор не знаем точно природу возбуждения и торможения, но известно,
что каждый из них имеет свою биохимическую характеристику и связанную
с ней и биофизическую, которая выражается в особенностях электрической
активности мозга.
Огромной общепризнанной научной заслугой Павлова является открытие,
что нервные процессы обладают некоторыми свойствами: силой, подвижностью
и уравновешенностью по силе и по подвижности. Так, нервные процессы
могут быть сильными или слабыми, подвижными или инертными (малоподвижными);
эти свойства могут быть выражены у индивида примерно одинаково как
в процессе возбуждения, так и в процессе торможения или же один процесс
может, быть сильнее и подвижнее.
Свойства нервных процессов могут сочетаться самым различным образом
и в зависимости от того, как комбинируются сила и подвижность и насколько
хорошо или плохо они сбалансированы (уравновешены) и получается тот
или иной тип нервной деятельности.
Положение о типе нервной деятельности как следствии определенной
комбинации свойств нервных процессов впервые поставило вопрос о
типах на научную основу. До этого делалось очень большое количество
предположений о причинах формирования типологических различий, но
они оставались предположениями, т, к. не могли быть подтверждены
фактами.
Вопрос этот, между тем, имеет и большую практическую значимость, почему
он и интересовал людей очень давно.
И. П. Павлов полагал, что количество возможных комбинаций свойств
нервных процессов очень велико, а значит велико и количество типологических
вариантов (как у животных, так и у человека). Однако он выделял четыре
основных типа:
1.Сильный, неуравновешенный. Оба нервных процесса сильны, но возбуждение
преобладает над торможением, поэтому возникающие вспышки возбуждения
плохо контролируются, долго не угасают. Подвижность обоих нервных
процессов (особенно торможения) недостаточна.
2.Сильный, уравновешенный, подвижный. Оба нервных процесса отличаются
значительной и примерно равной силой и хорошей подвижностью.
3.Сильный, уравновешенный, инертный. Как и у предыдущего типа, оба
нервных процесса сильны, уравновешены, но подвижность их сравнительно
мала.
4.Слабый тип характеризуется малой силой и недостаточной подвижностью
как возбуждения, так и торможения. Быстро утомляется и истощается.
Типы нервной деятельности, установленные Павловым очень близки к описанным
древнегреческим врачом Гиппократом человеческим темпераментам. Сильный
неуравновешенный тип соответствует неудержимому холерическому темпераменту
по Гиппократу, сильный уравновешенный подвижный - живому, быстрому
сангвиническому; сильный уравновешенный инертный - спокойному, медлительному
флегматическому, а слабый тип - легко тормозимому меланхолическому
темпераменту.
Греческий гений, как говорил Павлов, чрезвычайно точно описал особенности
каждого темперамента, ошибаясь только в причинах их возникновения
(Гиппократ полагал, что в организме смешиваются четыре жидкости: вода,
кровь, слизь и желчь и в зависимости от преобладания той или другой
жидкости и возникает соответствующий темперамент).
И. П. Павлов высоко оценивал два центральных типа - сильные, уравновешенные,
дающие наилучшее приспособление, к условиям среды и писал о них: "В
золотой середине стоят флегматический и сангвинический темпераменты,
уравновешенные, а потому здоровые, устойчивые и истинно жизненные
нервные типы, как ни различны и даже противоположны представители
этих типов по внешнему виду. Флегматик - спокойный, всегда ровный,
настойчивый и упорный труженик жизни. Сангвиник - горячей, очень продуктивный
деятельно, но лишь тогда, когда у него много интересного дела, т.е.
постоянное возбуждение"(И.П. Павлов. Полное собр. Трудов. Изд.
АН СССР, 1949, т. III, с. 376).
Определение типов, которое дал Павлов, показывает огромное различие
в деятельности нервной системы, создаваемое только разницей в степени
подвижности нервных процессов. Все одинаково у флегматиков и сангвиников
- и сила возбуждения и торможения, и уравновешенность обоих нервных
процессов, но у одних подвижность низкая, у других - высокая и вот
получаются типы, которые совершенно различно чувствуют и ведут себя
в одной и той же среде.
Свойству подвижности И. П. Павлов придавал чрезвычайно большое значение
в процессе приспособления индивидуумов к природной и социальной среде:
"...так как окружающая среда постоянно, а часто - сильно и неожиданно
колеблется, то оба процесса должны так сказать поспевать за этими
колебаниями, т. е. обладать высокой подвижностью, способностью быстро,
по требованию внешних условий уступать место, давать преимущество
одному раздражению перед торможением и обратно" (Там же, с. 517).
Как видим, И. П. Павлов определял свойство подвижности как скорость
возникновения и прекращения нервных процессов, как быстроту смены
одного процесса другим, а также перехода от одной деятельности к другой.
Очень сходное определение свойства подвижности было дано Б. М. Тепловым:
он подчеркивал, что в широком смысле под этим термином разумеются
все временные характеристики работы нервной системы, все те ее стороны,
к которым применима категория скорости.
Скорость возникновения и прекращения нервных процессов можно показать
на очень простых примерах. Если нужно произвести какое-то действие
по сигналу, то оказывается, что у одного человека от момента действия
сигнала до начала двигательной реакции проходит мало времени, а у
другого - много. Этот отрезок времени называется скрытым или латентным
периодом (ЛП) реакции и он показывает, сколько времени требуется клеткам
нервной системы того или другого человека для того, чтобы перейти
в состояние возбуждения или торможения. Например, при переходе улицы
от момента, когда вспыхнул зеленый свет до того, как вы шагнули на
мостовую, прошло 0,5 секунды - это и есть ЛП нашей реакции - время,
за которое торможение нервных клеток сменилось возбуждением составляет
0,5 секунды. Вы сказали бегущему ребенку: "Стоп!" и он остановился
через 1-2 секунды - это ЛП его реакции (нужно иметь в виду, что для
перехода из состояния возбуждения в торможение всегда требуется несколько
больше времени, чем для перехода из торможения в возбуждение).
Показателем подвижности нервных процессов будет и скорость осуществления
самого движения: мышцы сокращаются под влиянием скрытых импульсов
из нервных центров и чем скорость прохождения импульсов больше, тем
быстрее движение.
Вероятно, вы замечали, что движения двух-трехлетних малышей значительно
медленнее, чем у более старших детей? Быстрота засыпания и пробуждения
также характеризуют подвижность нервных процессов.
При большом постоянстве личного темпа, все же имеются некоторые его
возрастные колебания. Уже упоминалось, что у детей до трех лет подвижность
нервных процессов очень мала, далее она постепенно увеличивается.
В лаборатории Л. Г. Иванова-Смоленского было установлено, что в младшем
дошкольном возрасте подвижность нервных процессов на 20% ниже, чем
в старшем дошкольном возрасте и на 40% ниже, чем у учащихся начальной
школы. Исследованиями ряда ученых было показано, что подвижность нервных
процессов у человека возрастает до 20-22 лет, какое-то время остается
на определенном уровне, затем начинает снижаться.
Все авторы, изучавшие этот вопрос, отмечают, что возрастные различия
меньше индивидуальных (типологических). У детей, имеющих низкую подвижность
нервных процессов, с возрастом происходит ее повышение, но она всегда
остается ниже, чем у тех, кто отличается высокой подвижностью.
Чем же объясняются различия в уровне подвижности нервных процессов?
В настоящее время установлено, что уровень подвижности стоит в прямой
зависимости от содержания и активности в мозге особого вещества -
ацетилхолинэстеразы. Именно это вещество определяет скорость проведения
нервных импульсов по нервной ткани. Иначе говоря, уровень подвижности
зависит от особенностей биохимии мозга у каждого человека.
Установлено также, что степень подвижности нервных процессов (а это
значит, особенности биохимических процессов мозга) передаются наследственно,
причем наследование идет преимущественно по материнской линии.
Таковы самые общие сведения о свойстве подвижности, на которые мы
будем опираться в дальнейшем рассказе.
Чем отличаются подвижные дети от медлительных?
Такой вопрос кажется излишним - ведь сразу же видно, кто быстрый,
подвижный, а кто - "копуша"! И на первый взгляд кажется
ясным, что нужно делать с медлительными - торопить, подгонять, ставить
в пример подвижных.
Нет, все не так просто. Во-первых, при низкой подвижности дело не
только в медлительности движений и умственной деятельности - тут возникают
качественные отличия в работе мозга, а значит, и в ходе обучения.
Во-вторых, торопить и подгонять такого ребенка не только бесполезно,
но и вредно: он затормаживается еще больше, а так как торопят его
постоянно (т. е. ставят в стрессовую ситуацию), то появляется и опасность
невротизации.
Поэтому нужно внимательнее познакомиться с медлительными ребятишками
- только тогда можно будет понять, как помочь им.
Первой задачей наших наблюдений было сопоставить характер поведенческих
реакций медлительных и подвижных детей в обычных условиях группы детского
сада, например, при надевании верхней одежды и снимании ее перед прогулкой
и после нее, раздевание и одевание перед сном и после него, мытье
рук, прием пищи. По секундомеру отмечались ЛП реакций и длительность
самих действий. Уже в этих наблюдениях выявилась большая разница между
детьми: медлительные дети имели ЛП в 2,5-3 раза больше, чем у остальных
детей, и в 1,7-2 раза большую длительность самих действий.
Представьте себе, как это выглядит в жизни, когда четверо детей в
группе тратят на мытье рук 5 минут и больше, а остальные 1,5-2,5 минуты;
когда эти четверо еле справляются с едой за 25 минут, а основная масса
детей - за 12-17 минут.
Вот сцена, повторяющаяся не раз в течение дня. Дети подготовительной
группы детского сада (6-6,5 лет) одеваются перед прогулкой. Кому на
это нужно пять минут, кому немного больше, но вот все готовы и топчутся
в ожидании Иры, Оли, Толика и Маши - они находятся на разных стадиях
натягивания рейтуз. Воспитательница нервничает, кому-то помогает,
на кого-то ворчит. Ее можно помять: в это время одетые дети толкаются,
трое мальчиков затеяли драку, две девочки хнычут, что им жарко. Настроение
у всех испорчено, но больше всего у этих медлительных; их и торопили,
их и бранили, и дразнили, но дело-то лучше не пошло.
Конечно, и взрослым людям(родителям и педагогам) часто трудно сдержать
раздражение в подобных ситуациях, особенно, если они сами принадлежат
к подвижному типу. Нельзя, однако, забывать, что окрики, выговоры,
наказания за то, что ребенок "не хочет пошевелиться", "копается,
назло" и даже просто постоянные напоминания: "побыстрее,
побыстрее!", "ты можешь поживее?" приводят только к
дальнейшему углублению торможения.
Наблюдения показали, что медлительные дети, очень склонны к стереотипным
действиям, т. е. к поступкам по определенному шаблону; например, предпочитают
ходить одной и той же дорогой, играть в привычные игры, уклоняясь
от новых (эта тенденция отмечается у детей раннего возраста независимо
от типа нервной деятельности, но у медлительных детей она проявляется
и в дошкольном и в школьном возрастах, именно вследствие недостаточной
подвижности нервных процессов).
Если они решают какую-то логическую задачу, то стараются сделать это
известным им уже способом, даже когда он не очень подходит. Например,
детям была предложена игра, в которой на листе бумаге были начерчены
четыре квадрата, следующие один за другим и в эти квадраты в одной
и той же последовательности несколько раз ребенок клал карточки с
изображениями кошки, лодки, легкового автомобиля и астры.
Когда картинки раскладывались безошибочно и быстро (т. е. у ребенка
вырабатывался стереотип), переходили к игре, в которой выработанный
стереотип нарушался. Ребенок получал те же четыре карточки и одну
дополнительную, скажем, с изображением парохода. Тогда нужно было
пропустить первый квадрат, ничего не класть в него, во второй вместо
лодки положить пароход, а дальше - автомобиль и астру; если дополнительной
карточкой была роза, то положить ее в четвёртый квадрат вместо астры,
а первые три квадрата оставить пустыми.
Все дети усвоили суть игры без затруднений, но в выполнении действий
обнаружилась очень большая разница между подвижными и медлительными.
Подвижные дети выполняли нужные действия достаточно точно, были лишь
единичные ошибки. Медлительные же дети делали попытки положить карточки,
когда это было не нужно. Например, дополнительной карточкой был грузовик.
Медлительные дети клали в первый квадрат кошку, убирали ее, клали
во второй квадрат лодку, убирали ее, затем - вместо легкового автомобиля
клали грузовик. Иначе говоря, медлительным ребятам было очень трудно
преодолеть выработанный стереотип действий.
Инертность (т. е. недостаточная подвижность) проявляется и в речи
детей. Медлительные не только "тянут" слова, но и делают
ненужные паузы между ними. Вот в той же подготовительной группе воспитательница
спрашивает стихотворение "День седьмого ноября", а мы отмечаем,
сколько времени требуется тому или другому ребенку рассказать первое
четверостишие: День седьмого ноября - Красный день календаря.
Посмотри в свое окно: Все на улице красно! Подвижный мальчик Игорь
М. рассказывает за 12 секунд, а медлительный Толя П. сделал это
за 21 секунду: он говорил медленно и раза три умолкал на 2-3 секунды
(воспитательница в это время подбадривала его: "Ну, ну!").
Здесь интересно рассказать о пробе на стереотипию в словообразовании
у детей. Эту пробу предложила психолог Т. Н. Ушакова. Сначала дается
словесный стереотип (шаблон), например, называют подряд десять животных
и их детенышей, названия которых сходны: лиса - лисенок, гусь - гусенок,
лось - лосенок и т. п. Затем детям предлагают назвать детенышей таких
животных, как лошадь, корова, свинья и т. д. Слова жеребенок, теленок,
поросенок, цыпленок и другие были хорошо знакомы всем детям.
В этой пробе подвижные дети легко преодолевали заданный стереотип
в названиях детенышей и ошибок не делали.
Медлительные же дети не могли освободиться от навязанного в первой
половине опыта шаблона и говорили: лошаденок, коровенок, свиненок,
собакенок. Правда, один из медлительных ребятишек, Толя П. заметил
некоторые свои ошибки: "Собака - собакенок... Ой, нет, щеночек!
Я что-то путаюсь сегодня. Вы, что думаете, я не знаю?" Далее
было важно посмотреть, как подвижные и медлительные дети справляются
с ограничением времени при выполнении какой-то работы. Как пример,
было выбрано складывание квадрата из четырех деталей - прямоугольных
треугольников без ограничения времени, а затем складывание такой же
фигуры квадрата, но из четырех прямоугольников, при чем детям было
сказано: "Это нужно сделать быстро!" Первая часть задания
(без ограничения времени) у подвижных детей выполнялась за 3-3,5 секунды,
и ошибки были единичными; медлительные же тратили на это в среднем
5,3 секунды. Во второй части задания, когда была дана инструкция делать
быстро, результаты получились неожиданные. Подвижные дети складывали
квадрат из новых деталей за 1,5-1,8 секунды также без ошибок, медлительные
не только не дали ускорения, но существенно замедлили свои движения
и складывали квадрат за 7,2-8 секунд.
Из этих очень простых опытов видно, что ограничение времени выполнения
задания у подвижных детей вызывает ускорение реакций, т. е. происходит
повышение активности мозга, стимуляция его деятельности, в то время
как у медлительных детей в этих условиях развивается торможение реакций.
Медлительные дети, как видно из сказанного, отличаются не только медлительностью
двигательных реакций - в такой же степени у них замедленно и протекание
умственной деятельности: они должны "собраться с мыслями"
прежде, чем ответят на вопрос, медленно решают логические задачи.
С этим нужно считаться и педагогам. К нам обратилась недавно мать
бывшей воспитанницы детского сада: девочка учится уже во втором классе
и страдает от того, что учительница постоянно на нее сердится, что
она не сразу отвечает на вопрос: "Ты опять глаза закатила и уснула,
Теплова?" Между тем, девочка знает учебный материал и лишь нуждается
в некотором времени, чтобы "раскачаться".
Таким образом, уже простое наблюдение над поведением детей показывает,
что медлительные дети все время находятся в ситуации ограничения времени,
т. к. их личный темп отстает от среднего; они склонны к стереотипам
в поведении и речи, с трудом преодолевают эту стереотипию и делают
при этом много ошибок; любая нагрузка на свойство подвижности (тоже
ограничение времени, например), необходимость торопиться, ускорить
свои реакции вызывает дальнейшее углубление торможения и следовательно,
замедление реагирования. Отсюда можно видеть, что работа головного
мозга этих детей не только отличается темпом, но и рядом принципиальных
особенностей.
Здесь рассказано о том, что дает наблюдение над поведением детей,
но еще более важные факты обнаруживаются при более сложных приемах
исследования.
Умственная работоспособность подвижных и медлительных
детей.
Умственная работоспособность - это умение понять то или иное логическое
задание и выполнить его; зависит она от уровня развития мозга и
его функциональной тренированности. Иначе говоря, если шестилетнему
ребенку дается задача, соответствующая возможностям его возраста,
но ребенок задержался по развитию, то он не справится с задачей,
он может не справиться с ней из-за так называемой педагогической
запущенности, т. е. потому что с ним мало занимались.
Сейчас, в связи с переходом обучения в школе с шестилетнего возраста,
широко изучают умственную работоспособность - она является одним из
наиболее важных показателей того, насколько ребенок "созрел"
для обучения в школе.
Для этой работы необходим объективный метод, который позволил бы сравнивать
результаты, получаемые у массы детей, такой метод был разработан гигиенистами
и заключается он в следующем. Детям раздают таблицы с изображенными
на них в несколько рядов различными фигурами - это фигурные таблицы
Анфимова для работы с детьми дошкольного возраста, для школьников
используют такие же буквенные таблицы. В каждой строке ребенок должен
выделить три фигуры, например, круг, квадрат и треугольник и в каждой
выделенной фигуре поставить определенный знак: в круге знак "+",
в квадрате знак "-" и в треугольнике " . ".
Работа ведется две минуты, после чего таблицы у детей берут и подсчитывают
количество фигур, выделенных ребенком за это время (это покажет скорость
работы) и сколько сделано ошибок (что говорит о качестве работы).
Из полученных по таблицам результатов определяют кроме скорости к
качества работы еще ряд очень важных показателей, таких как коэффициент
продуктивности умственной работоспособности, определяемый по отношению
количества выделенных знаков к числу ошибок (вычисляемых на 200 знаков),
силу активного внутреннего торможения (САВТ), податливость утомлению
и другие. Обращают также внимание на частоту совпадения достаточной
скорости работы с малым количеством ошибок, что считается благоприятным
типом умственной деятельности. Малая скорость работы, сочетающаяся
с большим количеством ошибок характеризует неблагоприятный тип.
При изучении умственной работоспособности описанные пробы проводят
несколько раз в день - это зависит от тех задач, котороые ставятся
обследованием. Например, если нужно узнать влияние каких-то занятий
на умственную работоспособность, то пробы проводятся до и после занятия,
если проверяют умственную работоспособность в течение дня, то пробы
проводятся утром до занятий и после окончания занятий в конце дня
и т. д.
Обследование обычно проводится на протяжении двух недель по вторникам,
средам и пятницам и повторяются осенью, зимой и весной для того, чтобы
получить представление об умственной работоспособности на протяжении
недели, года.
Наша лаборатория начала проводить массовые обследования шестилеток
в ряде детских садов в Ленинграде в 1978 году и мы столкнулись с тем,
что в группы "незрелых" и "среднезрелых" попали
дети, которые имели хорошие показатели общего психического развития,
имели запас знаний и умений в пределах возрастной нормы. Когда познакомились
с этими детьми ближе, то выяснили, что это - недлительные дети, которые
не укладываются во время, отведенное для выполнения заданий.
Но так ли все просто с этими детьми? Давайте посмотрим, чем же отличаются
показатели умственной работоспособности подвижных и медлительных детей.
Для анализа сопоставлялись величины наиболее важных показателей
умственной работоспособности подвижных и медлительных детей: скорости
работы, количество ошибок, коэффициенты продуктивности работоспособности
и сила активного внутреннего торможения.
Скорость работы у медлительных детей меньше, чем у подвижных на 24,0%,
а количество ошибок у них больше на 32,0%.
Естественно, что коэффициент продуктивности у медлительных детей
также существенно ниже.
Важно также отметить, что благоприятные типы работы встречаются у
медлительных детей лишь в 58,0%, в то время как у подвижных - в 90,0%
случаев. Неблагоприятный тип умственной работоспособности требует
от ребенка большего напряжения во время работы и приводит к более
выраженным проявлениям утомления. У них сильнее проявляется и позное
напряжение (Позное напряжение (возникающее при длительном сохранении
позы) является вообще очень утомительной частью учебных занятий для
детей 6-7 лет как воспитанников подготовительных групп д/садов, так
и учеников первых классов начальной школы. Основным средством борьбы
с ним являются физкультурные минутки во время занятий).
Более низкие показатели умственной работоспособности и выявляющаяся
у медлительных детей малая сопротивляемость утомлению создает очень
неблагоприятные условия для учебной работы.
Результаты годовой продуктивности работоспособности подвижных и медлительных
детей, полученные Э. Б. Аюровой и С. А. Ахмедовой показали, что кривая
продуктивности работоспособности к весне поднимается, т. е. под влиянием
обязательных занятий в детском саду продуктивность у всех детей возрастает,
но у медлительных детей она и поднимаясь, остается существенно ниже,
чем у подвижных.
Все описанные здесь факты свидетельствуют о том, что умственная деятельность
медлительного ребенка не просто отстает по темпу, она и качественно
иная. Этим еще раз подчеркивается необходимость особого внимания к
этой категории детей.
После определения уровня умственной работоспособности проводилась
проба на "школьную зрелость", которая была предложена немецким
психологом Керном и чешским психологом Иразеком. Она заключается в
том, что детям дают задание:
1) Нарисовать фигуру человека,
2) скопировать десять точек, расположенных на равном расстоянии по
вертикали и по горизонтали,
3) воспроизвести незнакомую комбинацию штрихов, срисовав написанную
фразу.
Готовые к обучению дети должны правильно представлять себе "схему
тела", т. е. какие основные части тела имеются и как они расположены
относительно друг друга (голова, туловище, руки, ноги, на голове глаза,
уши, нос, рот, на руках пальцы и т. д., детали одежды).
Вполне зрелые дети передают схему тела правильно, а у "незрелых"
- изображение примитивное; то же явствует и из изображения точек и
срисовывания букв.
Очень интересны результаты пробы Керна-Иразека, полученные у подвижных
и медлительных детей. По этой пробе медлительные дети проявили себя
как "зрелые" в таком же проценте случаев, что и подвижные,
т. е. при более низкой умственной работоспособности и вытекающих отсюда
трудностей, функции анализа и синтеза у них оказываются достаточно
высокими.
Да, шестилетние медлительные дети могут сделать многое из того, что
делают их более подвижные сверстники и не уступают им в уровне общего
психического развития, но им труднее - они быстрее устают, у них ниже
скорость и точность работы, хуже внутренее торможение.
Особенности процесса торможения у подвижных и
медлительных детей.
Для понимания особенностей работы мозга детей с высокой и низкой подвижностью
нервных процессов необходимо остановиться на вопросе о соотношении
различных видов торможения у них.
На первый взгляд может показаться, что этот вопрос интересен только
для специалистов, но это не так. Почему с ним нужно познакомиться
хотя бы в общих чертах родителям и педагогам и рассказывается в этом
разделе.
О торможении говорят, когда происходит замедление или остановка реакции.
В случае двигательной реакции проявления торможения очевидны, торможение
в умственной деятельности, например, восприятии информации, улавливается
по косвенным признакам (рассеянному вниманию, сонливости и т. д.).
В любом случае внешние проявления торможения доступны для наблюдения
и нам это очень важно.
В лабораториях И. П. Павлова на протяжении многих лет изучали торможение
сначала на животных, а позднее и у человека.
На основании полученных фактов в 1935 г. Павлов дал очень подробное
описание торможения, выделив два основных вида:
1) врожденное, безусловнорефлекторное и
2) вырабатываемое в жизненном опыте, условнорефлекторное.
Механизмы врожденной формы торможения готовы к рождению ребенка на
свет, они состоят в развитии отрицательной индукции на один очаг возбуждения
с другого очага, вне первого (почему этот вид торможения часто называют
еще "внешним"). Например новорожденный младенец может отказываться
сосать при опрелости в складочках кожи: пищевая реакция подавляется
болевой. Постоянно наблюдается торможение различных реакций при действии
чего-то нового.
Например, защитная реакция при порезе пальца у детей тормозится ориентировочной
реакцией на новую куклу. Другой пример: три девочки играют в мяч,
бросая его по очереди одна другой - Оля - Ане, Аня - Маше; так игра
продолжается, пока Оля не бросила мяч неожиданно Маше, минуя Аню.
Маша - инертная, легко тормозимая девочка - слегка отшатнулась и "замерла",
не делая попыток поймать мяч. Пока игра шла в привычном порядке, все
было хорошо, но стоило нарушить стереотип, как Маша затормозилась.
У подвижных детей подобной выраженности внешнего торможения нет -
они легко справляются с новыми неожиданными раздражителями. Ребенок
с высокой подвижностью нервных процессов сразу ответит на обращенный
к нему вопрос, даст быструю реакцию на изменение ситуации игры и т.
д.
Еще одна форма внешнего торможения - последовательное торможение,
выражается в том, что возникшее торможение дает длинный "хвост",
затягивается. Вот, четырехлетней Кате запретили трогать лампу и эта
реакция затормозилась, но далее она продолжает стоять с обиженным
лицом когда ее зовут посмотреть картинки, поиграть с куклой - возникшее
торможение как-бы "застряло". У подвижного ребенка торможение,
вызванное таким незначительным поводом, сменяется возбуждением довольно
быстро, не оставляя следов.
Вырабатываемое торможение сложнее по своему механизму и вероятно его
тоже лучше рассмотреть на примере. На втором месяце жизни младенец
начинает улыбаться, издавать радостные звуки при виде обращенного
к нему лица человека, но недели через две такая реакция радостного
оживления будет возникать только при виде матери.
Ребенок стал отличать ее от других людей, на которые реакция теперь
угасает - ослабевает и совсем исчезает. Здесь нет столкновения действия
разных очагов возбуждения, как это бывает при внешнем торможении,
просто угасает реакция на тех людей, которые не кормят, не ласкают:
они становятся "несущественными" раздражителями для младенца.
И поскольку такое угашение реакции происходит в структуре самого
рефлекса, то это торможение называют "внутренним".
Видов внутреннего торможения несколько, но мы остановимся здесь только
на двух, наиболее важных для понимания особенностей работы мозга детей
с высокой и низкой подвижностью нервных процессов: дифференцировочным
и "запаздывательным".
Случай, который только что приведен, относится к виду внутреннего
торможения, которое называется дифференцировочным (дифференцирование
- различение). Позже, когда ребенок "узнает" маму и папу,
начинает правильно их называть, научается отличать кошку от собаки
и т. д., мы везде встречаемся именно с дифференцировочным торможением.
Запаздывательное торможение вырабатывается у детей несколько позже
дифференцировочного, оно представляет большие трудности. Например,
ребенка усаживают за стол и ставят перед ним тарелку с кашей, но ее
надо еще остудить и пока мать делает это, ребенок кричит, тянется
к каше. Через некоторое время ребенок приучается в такой ситуации
ждать спокойнее, т. е. тормозит свою пищевую реакцию, отодвигая ее
проявления на время, нужное для того, чтобы каша остыла. Вот в этот
промежуток времени, когда ребенок тормозит пищевую реакцию, и развивается
так называемое запаздывательное торможение.
Эти две формы внутреннего торможения для нас интересны, поскольку
они имеют очень большое значение в формировании поведения детей.
С помощью дифференцировочного торможения (которое - еще раз это подчеркнем
- вырабатывается!) усваиваются нужные нормы поведения, например, формируется
понимание того, что в одних условиях можно бегать по комнатам и шумно
играть, а при других (кто-нибудь отдыхает, занимается, нездоров) -
этого нельзя делать; к близким людям обращаются "на ты",
а к посторонним только "на вы" и т. д., и т. д. Очень велика
роль дифференцировочного торможения в обучении: например, различать
буквы, цифры мы учимся с его помощью. Все, что требует сопоставления,
различения решается при участии этого вида торможения. С момента,
когда младенец "узнал" свою мать, выделил ее среди других
лиц, ребенок непрерывно использует и тренирует дифференцировочное
торможение.
"Запаздывательное" торможение также исключительно важно
в формировании поведения - оно лежит в основе таких психических состояний,
как ожидание, терпение.
И. П. Павлов указывал, что все социальное приспособление человека,
т. е, усвоение правил поведения в человеческом обществе, понимание
требований, адекватное реагирование на них, зиждется на выработке
различных видов внутреннего торможения. Павлов говорил, что именно
поэтому проблема внутреннего торможения имеет самое прямое отношение
к практике педагогики.
Известно, что в первые годы жизни ребенка его поведение испытывает
очень сильное влияние внешнего торможения, а все проявления внутреннего
постепенно вырабатываются (под влиянием воспитания) и также постепенно
подавляют внешнее торможение, которое с возрастом поэтому ослабевает.
Значительное усиление внутреннего торможения к 6-7 годам является
одним из показателей готовности ребенка к школьному обучению. Нужно
отметить, что выработка всех форм внутреннего торможения - очень трудная
задача для незрелой нервной системы детей и у малышей часто сопровождается
отрицательными эмоциональными реакциями: они сердятся, плачут, иногда
даже замахиваются кулачком на того, кто пытается затормозить нежелательные
действия ребенка.
Есть ли различия в соотношении внешнего и внутреннего торможения у
детей с разным уровнем подвижности нервных процессов? Да, есть. Конечно,
у подвижных и медлительных детей возрастные особенности соотношения
внешнего и внутреннего торможения принципиально одинаковы, но наблюдения
показывают, что у медлительных выраженность внешнего, врожденного
торможения, которое является более примитивным, значительно сильнее,
а развитие внутреннего торможения у них идет медленнее. Так, по обширным
исследованиям в нашей лаборатории Э. Б. Аюровой (данные которой были
математически обработаны М. В. Антроповой) и С. А. Ахмедовой (также
обработанные по методикам Антроповой) у медлительных детей к 6-7-летнему
возрасту внутреннее торможение оказывается сравнительно слабо развитым.
Внешнее торможение очень наглядно демонстрируется в пробе, предложенной
3. В. Денисовой (1974): детям предлагается перерисовывать геометрические
фигуры, причем ребенок должен передать и контуры, и цвет образца.
В какой-то момент, неожиданно раздается громкий звук ("экстрараздражитель"),
действие которого вызывает внешнее торможение - более или менее значительно
задерживает ход перерисовки или вызывает ошибки в передаче контура
фигуры, ее цвета.
Мы использовали пробу 3. В. Денисовой для того, чтобы сравнить силу
внешнего торможения у медлительных и подвижных детей.
Реакция на экстрараздражитель подвижного ребенка 6 лет следующая:
после действия громкого гудка он сделал только одну ошибку в цвете
фигуры, т. е. влияние экстрараздражителя было небольшим. Инертный
ребенок того же возраста реагировал гораздо сильнее: в первой после
действия гудка фигуре сделал лишь маленькую черточку, вторую тоже
передал только частично и с ошибкой в цвете. Малая устойчивость по
отношению к действию новых раздражителей у медлительных детей свидетельствует
о большой силе внешнего торможения у них.
Силу внутреннего торможения определяли следующим образом. Дифференцировочное
торможение изучали у детей в ходе определения у них уровня умственной
работоспособности. Как это делается мы подробнее расскажем в одной
из следующих глав, здесь же лишь упомянем, что детям раздавали листы
с напечатанными на них различными фигурами (они называются фигурными
таблицами и применяются для детей дошкольного возраста). Дети должны
были выделить среди других фигур квадрат, треугольник и круг и поставить
в них определенные знаки ("+", "-",".").
Таким образом в этом задании все основано на дифференцировочном торможении,
которое гасит реакции на другие фигуры, помогает выделить нужный знак.
Ошибки, которые дети делают в этой пробе, связаны с недостаточно сильным
дифференцировочным торможением. Специальная математическая обработка
(единицу делят на стандартизованное (рассчитанное на 200 знаков) количество
ошибок) позволяет получить количественный показатель силы внутреннего
торможения.
Оказалось, что у подвижных детей этот показатель составляет 0,72,
а у медлительных - всего 0,43. Значит, сила дифференцировочного торможения
у медлительных на 39% меньше, чем у подвижных (Данные М. В. Антроповой
и Э. Б. Аюровой).
Запаздывательное торможение изучалось в пробе-игре. Несколько ребятишек
усаживали вокруг столика, на котором лежала накрытая салфеткой игрушка.
Детям говорили: "Закройте глаза. Когда я досчитаю до пяти, откроете
глаза и увидите, что лежит под салфеткой!" Задержать реакцию
открывания глаз на 5 секунд (до счета "пять") смогли только
подвижные дети, медлительные же, поскольку у них внутреннее торможение
недостаточно сильно, открывали глаза на счет "два" и реже
- на счет "три".
Как можно видеть, здесь были получены еще худшие результаты, чем в
предыдущей пробе, но этого и следовало ожидать, поскольку запаздывательное
торможение труднее для нервной системы, чем дифференцировочное.
Вот пример "от обратного" - интересный случай долгосрочного
наблюдения детей, описанный в американской периодике.
Четырехлеткам предлагали лакомство, mash-mellow. "Можешь съесть
его прямо сейчас, но если подождешь, пока я вернусь, получишь два",
- и взрослый выходил из комнаты. Те немногие, кто дожидался возвращения
взрослого, действительно получали вторую порцию. Однако более серьезная
награда ждала их впереди: к окончанию школы именно терпеливые получали
высшие баллы и пользовались высоким авторитетом у одноклассников.
Сравнивая соотношение силы внешнего и внутреннего торможения у детей
с высокой и низкой подвижностью нервных процессов, можно видеть очень
серьезные качественные различия. Часто приходится слышать, что медлительные
дети отличаются сильным торможением. Но это не совсем так. Как мы
уже убедились, сильным у них является лишь внешнее торможение, внутреннее
же торможение сравнительно слабо. У подвижных детей, напротив, внутреннее
торможение значительно превалирует над внешним, что очень благоприятно
сказывается на возможностях приспособления этих детей к среде и на
возможностях успешного обучения.
Восприятие и усвоение информации у подвижных и
медлительных детей.
Слышимые слова, музыка, звуки, издаваемые животными и различными машинами,
зрительные образы, осязательные ощущения и множество других явлений,
воспринимаемых органами чувств, являются сигналами, которые несут
нам сведения (информацию) об окружающем мире, происходящих в нем событиях.
Мозг оценивает получаемую информацию и человек действует согласно
этой оценке. Ребенок тянется к вазочке с конфетами, но мама говорит:
"Нельзя!" - малыш хнычет, но убирает руку; вы ждете очереди
на прием к врачу, вот вспыхнула лампочка над дверью и вы встаете
и входите.
Восприятие и усвоение информации лежит в основе всех процессов обучения,
познания - учится ли малыш говорить, читает ли школьник учебник, ведет
ли ученый исследование.
За последние десятилетия разработано много методов определения количества
информации, передаваемого различными сигналами в разных условиях.
Количества информации вычисляются в двоичных единицах (битах). Труднее
определение количества информации, которое усваивается мозгом человека.
В 1951 г. американскими учеными Гарнером и Хейком был предложен
способ вычисления количества информации, которые несут подаваемые
сигналы и количества информации, которые при этом усваиваются. Этот
способ был модифицирован в нашей лаборатории Д. А. Чебыкиным (1966)
специально для исследований, проводимых на детях.
Очень важно было определить, есть ли различия в восприятии и усвоении
информации подвижными и медлительными детьми - ведь это будет характеризовать
их умственную деятельность. Чтобы решить этот вопрос мы воспользовались
схемой информационного анализа Гарнера и Хейка.
Работа проводилась как игра и заключалась в том, что детей сначала
обучали по сигналу (вспыхивание красного, синего, желтого света) нажимать
на определенную кнопку регистрирующего аппарата. Это было очень увлекательное
занятие для ребятишек и правильные двигательные реакции вырабатывались
у них достаточно быстро. После того, как реакции становились прочными,
безошибочными, переходили к той части работы, которая составляла самую
суть: световые сигналы подавались теперь в разном темпе: сначала в
довольно медленном (с интервалом в 2 секунды), потом в более быстром
(с интервалом в 0,5 секунд). Ускорение темпа является нагрузкой на
свойство подвижности, а для медлительных детей - серьезной нагрузкой.
Нам было важно сравнить как они будут справляться с такой нагрузкой.
Результаты, полученные у каждого ребенка, заносились в заранее подготовленную
сетку (она называется матрицей).
По этой матрице затем по специальной схеме, которую здесь, вероятно,
нет надобности приводить, подсчитывалось, сколько бит информации ребенок
получил при действии сигналов и сколько он из них усвоил.
В наблюдениях Т. А. Борисовой (1982, 1984) на детях 6- 6,5 лет было
принято, что каждый сигнал несет два бита информации. При более
медленном темпе подачи сигналов (с интервалом в 2 секунды) подвижные
дети усваивали в среднем 1,75 бита из двух, т. е. потери информации
у них были небольшие. Интересно, что при ускорении темпа (укорочении
интервалов до 0,5 секунды) количество усваиваемой информации у этих
детей возрастало до 1,85 бита, т. е. на 5,1%.
Это означает, что ускорение темпа подачи сигналов, требующих ускорения
и деятельности мозга, оказывает стимулирующее влияние на протекание
нервных процессов у подвижных детей.
Медлительные дети и при подаче сигналов с интервалами в 2 секунды
усваивали несколько меньше информации: и среднем 1,46 бита из двух,
иначе говоря на 16,0% меньше, чем подвижные. При ускорении темпа подачи
сигналов у этой группы детей происходило дальнейшее, снижение количества
усваиваемой информации до 1,23 бита, т.е. еще на 15,8%. Медлительные
дети, как видим, реагируют на нагрузку на свойство подвижности не
увеличением, а дальнейшим уменьшением количества усваиваемой информации
- значит, нагрузка ведет к углублению торможения у них. Факт показывает
эти отношения наглядно, становятся прямо-таки зримыми те трудности,
которые испытывает медлительный ребенок, слушая быструю речь или следя
за быстрым показом учебного материала.
На занятиях подготовительной групп детского сада постоянно приходится
наблюдать, что медлительные дети не успевают уловить суть рассказа
воспитательницы или даваемого ею объяснения и, естественно, что
большая или меньшая часть слышимого и видимого не усваивается.
Если повторить то же еще раз или говорить медленнее, инертные дети
прекрасно справились бы с заданием, но ведь это далеко не всегда возможно
в группе. Педагог должна дать на занятиях в группе определенный материал
с установленным объемом информации и время занятий ограничено, хотя
и не так жестко, как в школе. Чтобы помочь ребенку, родители должны
быть знакомы с тем, чем занимается ребенок в группе и хотя бы коротко
рассказать ему заранее о чем будет речь там или же потом дома вечером.
Если этого не делать, то у медлительного ребенка будут накапливаются
пробелы в знаниях, которые даются детям в группе.
С.А.Ахмедова изучала различие в усвоении информации подвижными и медлительными
детьми на довольно большом отрезке времени: с трех до семи лет, также
определяя у них количество получаемой и усваиваемой информации.
Поскольку С.А.Ахмедова начала исследование с малышей, то она взяла
задачу несколько облегченную: подавала не четыре, а только два сигнала
и по условиям математической обработки каждый сигнал нес один бит
информации.
Уже у трехлетних детей, отличающихся медлительностью, обнаруживается
большая потеря информации при ускорении темпа подачи сигналов и эта
их особенность прослеживается и далее. Обращает на себя внимание,
что у детей 6-7 лет потери информации как будто меньше, чем в исследовании
Т.А.Борисовой, и это действительно так. Дело в том, что реагировать
на два сигнала легче, чем на четыре, и в условиях опытов Ахмедовой
старшим детям, в том числе и медлительным, удалось усвоить несколько
больше информации, чем в опытах Борисовой.
Сравнение результатов, полученных этими двумя авторами, выявило еще
одно обстоятельство: усвоение информации стоит в зависимости не только
от скорости подачи сигналов, но и трудности предлагаемой задачи. Комбинация
значительной скорости темпа и сложной задачи (в нашем случае - количество
сигналов) ухудшает результаты, полученные у инертных детей. Это нужно
иметь в виду.
Как доказать, что медлительность - типологическая
особенность нервной системы?
У вас, вероятно, сразу же возникает вопрос: а зачем это нужно доказывать?
Мы же и так видим, что вот этот ребенок, и этот, и этот - копуши.
Не все ли равно, какими причинами обусловлена их медлительность -
важно как им помочь! Но вот для того, чтобы помочь и нужно знать природу
того явления, с которым мы собираемся бороться, иначе работа будет
вестись вслепую. Рассмотрим этот вопрос подробнее.
Уже упоминалось, что свойство подвижности изучалось у детей наиболее
глубоко лабораторией А. Г. Иванова-Смоленского.
Он даже положил в основу своей классификации типологических особенностей
высшей нервной деятельности детей именно свойство подвижности и выделил
категорию медлительных ребятишек, он называл их "инерционными".
Иванов-Смоленский дал подробную характеристику этих детей, но высказал
сомнение в том, что их характерные черты связаны с типом нервной деятельности.
Он исходил из того, что инерционные дети должны бы относиться к сильному
уравновешенному инертному типу (флегматикам), но согласно И. П. Павлову,
этот тип является здоровым, благоприятным типом, который дает хорошее
приспособление к требованиям среды. Между тем инерционные дети имеют
сравнительно низкие адаптационные возможности, они подвержены развитию
неврозов. Иванов-Смоленский считал, что нужно искать объяснения медлительности
инерционных детей не в типе нервной деятельности, а в чем-то другом,
например, задержке созревания функций мозга.
Восемь лет работы по изучению нервной деятельности медлительных детей
в нашей лаборатории показало, что действительно сейчас их нельзя отнести
к павловскому сильному уравновешенному инертному типу - вы сами могли
убедиться в этом, знакомясь с особенностями работы мозга этих детей,
описанными в предыдущих разделах. Возможно, что это - формирующиеся
флегматики и свойства нервных процессов у них изменятся с возрастом,
но чтобы утверждать это, нужны многолетние наблюдения, которых у нас
нет.
Мы оставляем открытым вопрос о том, будут ли наблюдаемые сейчас медлительные
дети в будущем флегматиками в том смысле, который вкладывал в этот
термин Павлов, т. е. будут ли они сильными и уравновешенными, с хорошей
приспособляемостью. Однако, считаем себя в праве сделать вывод о том,
что отмененные особенности работы мозга медлительных детей являются
типологическими, т. е. генетически обусловленными.
На каком основании делается такой вывод? То обстоятельство, что на
протяжении ряда лет обнаруживается примерно одинаковое процентное
соотношение инертных, подвижных) детей и детей, имеющих промежуточные
уровни подвижности нервных процессов, убедительно говорит о том, что
это есть проявление типологических черт. Доводом в пользу этого вывода
является и то, что по данным психологических тестов общий уровень
психического развития медлительных детей соответствует возрастным
нормам. Иначе говоря, нет оснований думать о задержке созревания мозга
этих детей.
Но этого мало. Лабораторией получены и более убедительные доказательства
при изучении биоэлектрической активности мозга и характера вегетативного
реагирования медлительных и подвижных детей.
В настоящее время установлено, что некоторые особенности биоэлектрической
активности мозга являются врожденными и отражают типологические закономерности.
К ним относятся, например, преобладание низких или высоких частот
биоритмов в так называемой фоновой активности (т. е. в покое, до подачи
каких-либо сигналов); очень показательны изменения мозговой ритмики
при "навязывании" низких и высоких частот при световой или
звуковой стимуляции, причем у людей с высокой подвижностью нервных
процессов низкие частоты как-бы не воспринимаются, а усваиваются преимущественно
высокие, у людей же с низкой подвижностью нервных процессов происходит
усвоение лишь низких частот (запись биотоков мозга такая же безопасная
процедура как запись электрокардиограммы, и у детей проводится в ситуации
игры, не вызывая никаких неприятных ощущений).
В нашей лаборатории оба этих показателя изучались у подвижных и
медлительных детей.
В. Н. Заклякова проводила регистрацию биотоков при действии световых
вспышек с частотой 3, 5, 10, 14, 18 мельканий в секунду. В покое (до
подачи сигналов) у детей с высокой подвижностью нервных процессов
отмечалась устойчивая ритмика и преобладающим был ритм 8 и 9 колебаний
в секунду (альфа-волны), особенно хорошо выраженный в нижнетеменных
и затылочных областях. Фоновая активность у медлительных детей была
очень нестабильна, волны были различной частоты, уплощенные, альфа-волны
7 и 8 колебаний в секунду. При световой стимуляции у детей с высокой
подвижностью нервных процессов происходит усвоение навязываемых частот
10 и иногда 14 колебаний в секунду (это значит, что у ребенка происходит
перестройка ритмики и преобладающими становятся волны 10 к/сек.).
У медлительных детей усваиваются лишь частоты 5 и реже - 7 к/сек.
Для обработки полученных электроэнцефалограмм был использован специальный
метод математического (корреляционного) анализа, который позволяет
установить, какие отделы коры головного мозга являлись в момент записи
биотоков наиболее активными. Этот метод показал, что у подвижных детей
в состоянии покоя все отделы мозга сильнее взаимосвязаны, а при действии
высоких частот световой стимуляции у них отмечается высокая активность
лобных отделов; увеличивается количество связей (корреляций) лобного
отдела при действии световых мельканий 10 в секунду. Аналогичная картина
регистрируется у медлительных детей при действии 3-5 мельканий в секунду.
В покое у этих детей различные отделы мозга оказываются более разобщенными,
общее количество связей у них меньше.
Таким образом, можно сказать, что по результатам электрофизиологического
обследования между подвижными и медлительными детьми выявляются, отчетливо
проявляются врожденные типологические различия, а также очевидна более
высокая функциональная активность мозга подвижных.
Большое значение для понимания природы явления медлительности имеют
данные изучения вегетативных реакций у детей обеих групп - подвижных
и медлительных.
Вегетативная нервная система имеет в организме особое значение: она
ведает всеми жизненными процессами: роста, обмена веществ, механизмами
поддержания функционального равновесия между всеми органами и системами.
Вегетативная нервная система имеет два отдела: симпатический и парасимпатический,
роль которых в жизнедеятельности организма различна, например, возбуждение
симпатического отдела вызывает учащение сердцебиений и дыхательных
движений, повышение артериального давления, но урежение движений кишечника;
возбуждение парасимпатического отдела влечет за собой замедление сердцебиений
и дыхательных движений, снижение артериального давления, усиление
перистальтики кишечника и т. д.
Такие различия в характере влияния на организм обоих отделов вегетативной
нервной системы связано с тем, что они находятся под воздействием
разных нейрогормонов. Конечно, нейрогормональные отношения очень сложны,
но здесь мы упомянем лишь наиболее важные. Симпатический отдел активизируется
адреналином и норадреналином, а парасимпатическая - ацетилхолином.
Можно сказать, что именно нейрогормоны, т. е. биохимические влияния
создают функциональное превалирование того или другого отдела вегетативной
нервной системы, а значит и особенностей деятельности нервной системы
в целом. Это предвидел И. П. Павлов и указывал на необходимость учитывать
физико-химическую основу жизненных явлений.
Последующие исследования подтвердили, что биохимическая характеристика
нервной деятельности определяет типологическое превалирование симпатической
или парасимпатического отделов вегетативной системы.
Впервые в 1935 г. Э. А. Асратян в наблюдениях над животными установил,
что для сильного уравновешенного подвижного типа характерна превалирующая
роль симпатического отдела, а для инертного (медлительного) - парасимпатического.
Этот вывод был сделан на основании изучения частоты сердцебиений,
дыхательных движений, уровня артериального давления и т. д. Позднее
это было подтверждено исследованиями на людях, причем использовались
и биохимические методы определения нейрогормонов.
В наших наблюдениях (С.А.Ахмедова, 1984-87) изучался характер вегетативного
реагирования у детей 4-7 лет с высокой и низкой подвижностью нервных
процессов. Кроме регистрации таких показателей, как доминирующие частота
сердечных сокращений и уровень артериального давления, определялись:
вегетативный индекс (отношение частоты сердечных сокращений к величине
артериального давления - при высоком тонусе симпатического отдела
он выше единицы, при высоком тонусе парасимпатического отдела - ниже
единицы), натрий-калиевый коэффициент в слюне. Концентрация натрия
и калия тесно связана с балансом симпатического и парасимпатического
тонуса; при повышенном симпатическом тонусе концентрация натрия уменьшается,
при повышенном парасимпатическом тонусе - повышается.
Все использованные методики показали, что у детей с высокой подвижностью
нервных процессов преобладает симпатический тонус, а у медлительных
- парасимпатический.
Нужно иметь в виду, что вегетативные показатели при повышенном симпатическом
тонусе ближе к норме, чем при повышенном парасимпатическом тонусе,
что означает более высокие приспособительные возможности организма
подвижных детей.
Таким образом и эти исследования показали, что уровень подвижности
нервных процессов есть типологическая особенность и зависит от превалирующих
нейрогормонов.
Влияние условий жизни и воспитания на уровень
подвижности нервных процессов детей.
Присущая каждому ребенку скорость двигательных реакций и психической
деятельности, т. е. его личный темп, определяется, в основном, врожденными
особенностями, типом его нервной системы.
Многие наблюдения показали, однако, что личный темп зависит и от некоторых
других причин. И. П. Павлов писал, что образ поведения животного и
человека обусловлен наряду с прирожденными свойствами нервных процессов
также влияниями, которые действуют (или действовали ранее) на организм,
иначе говоря, зависят от воспитания и обучения в широком смысле этих
слов. Такой вывод в большой мере был сделан на основании опытов, проведенных
сотрудниками Павлова Ф.П. Майоровым и С.Н.Выржиковывским в 1930 г.
на щенках.
Они брали детенышей одного помета (т. е. с близкой наследственностью)
и делили их на две группы: щенков одной группы просто выпускали во
двор и оставляли жить па свободе, без специального ухода и опеки;
щенки второй группы помещались по одному в клетки, им обеспечивались
уход и питание, но они были лишены общения друг с другом, не с кем
было играть, но не было надобности от кого-то защищаться.
Когда животным исполнилось два года, их стали брать и лабораторию
для определения свойств нервных процессов. Сразу же обнаружились очень
большие различия между собаками двух групп. Выросшие во дворе по своему
поведению производили впечатление животных с сильными, подвижными
нервными процессами: они быстро реагировали на ту или другую ситуацию,
в случае надобности могли постоять за себя, легко входили в контакт
с другими животными и с людьми, быстро осваивались с лабораторной
обстановкой.
Животные, выросшие в клетках, напротив, все казались слабыми и инертными:
проявляли трусливость, поджимали хвосты и убегали при приближении
другой собаки или человека, с трудом приучались к лаборатории Когда
же провели пробы для определения свойств нервных процессов, то оказалось,
что среди собак обеих групп были и сильные, и слабые, и подвижные,
и медлительные.
Это говорит о том, что при неблагоприятных условиях (отсутствии тренировки
силы и подвижности нервных процессов, как у собак клеточного воспитания)
вырабатываются новые черты, которые маскируют достаточно высокие от
природы силу и подвижность нервных процессов. В условиях же, где эти
свойства тренируются, "воспитываются", они могут быть улучшены
даже у слабого или инертного по типу животного.
Исходя из этих фактов, И. П. Павлов сделал очень важный вывод: детеныш
животного (как и ребенок человека) рождается с определенными особенностями
нервных процессов - "природным типом" или "генотипом",
но в дальнейшем, под влиянием условий жизни на прирожденные черты
наслаиваются новые и получается своего рода сплав из прирожденных
и приобретенных свойств. Такой "сплав" И. П. Павлов назвал
"фенотипом" или характером. Генотипические черты, конечно,
остаются, т. к.
тренировка не может изменить биохимические и биофизические основы
работы нервной ткани, по приобретаемые новые фенотипические характеристики
существенно влияют на получаемый результат.
Позднее свойство подвижности изучалось многими учеными у детей и у
взрослого человека и все они убедились в возможности улучшить с помощью
тренировки как силовые, так и скоростные характеристики нервных процессов.
Выяснилось также, что у каждого вида животных есть возрастной период,
когда тренировка оказывается наиболее успешной. У щенят, например,
тренировка свойства подвижности нервных процессов в возрасте 4-5 месяцев
дает в три раза больший эффект, чем в более ранний или более поздний
периоды.
На взрослых людях изучалось влияние тренировки на быстроту профессиональных
двигательных навыков у токарей и машинисток, а также на протекание
умственной деятельности у преподавателей; во всех случаях получены
положительные результаты. Много наблюдений касается влияния тренировки
на скорость чтения.
Относительно детей есть лишь наблюдения гигиенистов, которые изучали
уровень умственной работоспособности у детей дошкольного и школьного
возрастов. Они установили, что уже в подготовительной группе детского
сада учебные занятия способствуют скорости и точности работы. В школе
результаты такой естественной тренировки под влиянием занятий выражены
сильнее.
В наших наблюдениях над шестилетними детьми на протяжении нескольких
лет также отмечено положительное влияние учебных занятий в подготовительной
группе, но у подвижных детей оно было выражено гораздо сильнее. В
предыдущем разделе говорилось о том, что у подвижных детей продуктивность
работоспособности в течение года повышалась в среднем на 50%, у детей
же инертных - только на 19,0%, т. е. работоспособность этих детей
даже при тренировке, получаемой в ходе занятий оставалась существенно
ниже, чем у их более подвижных сверстников. Очевидно, что медлительные
дети нуждаются в дополнительной работе с ними по тренировке свойства
подвижности.
Наряду с такими наблюдениями в лабораторных условиях, большой интерес
представляют случаи очень отчетливого влияния условий воспитания на
характер протекания поведенческих реакций ребенка, прежде всего -
на скорость.
В ходе работы обратили на себя внимание две девочки: Наташа П. 6 лет
и Катя П. 6 лет, 4 месяцев, которые по одним показателям относились
к медлительным, а по другим показателям - к подвижным детям. Обе девочки
по отзывам воспитательниц были "ужасные копуши": при одевании,
мытье, еде и т. д. задерживали всю группу, на занятиях они не укладывались
в отведенное время (будь это лепка, рисование или какое-то рукоделие),
но довольно быстро справлялись с задачами по счету и во всех пробах
на уровень подвижности нервных процессов дали вполне удовлетворительные
результаты.
Даже при изучении биоэлектрической активности мозга, когда провели
пробу с навязыванием ритмов, оказалось, что у обеих девочек усваиваются
частоты 9 и 22 колебаний в секунду, т. е. и по этому признаку их нужно
отнести к подвижным! В чем же дело? Более близкое знакомство с условиями
воспитания Наташи и Кати показало, что у обеих девочек имелись очень
сходные условия жизни, которые способствовали формированию замедленных
двигательных реакций.
Наташа П. с годовалого возраста до 5,5 лет жила в деревне у бабушки,
которая постоянно держала ее при себе и приучила к медлительности
движений. В 5,5 лет родители взяли Наташу в город и устроили в детский
сад, где она находится уже год. За это время девочка в общем приспособилась
к новым условиям и требованиям, но преодолеть упроченную медлительность
движений пока не может. На темпе умственной деятельности это не сказалось.
Катя П. также поступила в детский сад только на шестом году жизни,
до этого была дома под наблюдением няни. Мать Кати много болела и
не уделяла девочке достаточного внимания, никаких подвижных игр не
разрешалось, требовали тишины; няня, сама очень медлительная женщина,
привила это качество и Кате.
Еще один подобный случай пришлось наблюдать совсем недавно. Кирюша
Г., очень медлительный мальчик, если судить по двигательным реакциям,
по всем другим признакам обнаруживал высокую подвижность нервных процессов.
В семье мальчику уделяется много внимания, с ним играют, используя
разнообразные настольные игры, много читают, рассказывают.
Поскольку он находится на попечении бабушки и дедушки, двигательная
активность Кирюши очень ограничена и выработалась медлительность двигательных
реакций, вопреки высокой природной подвижности.
Встречаются иногда случаи другого рода. Саша С., отнесенный по предварительным
данным к группе подвижных детей, при проверке уровня подвижности нервных
процессов дал низкие результаты. По своим поведенческим реакциям Саша
производил впечатление подвижного ребенка и мы были удивлены, когда
обнаружилось, что на самом-то деле у него довольно низкая подвижность
нервных процессов. В этом случае, как и в предыдущих, сказались условия
воспитания: у Саши два брата - один старше, другой - младше него,
и с ними он играет, иногда и дерется, в чем-то они помогают друг другу,
а в чем-то соперничают. От мальчика постоянно требуется быстрота реакций,
и подвижность нервных процессов тренируется.
Многие ученые считают, что скорость двигательных реакций и умственной
деятельности не связаны между собой - могут иметь близкие скоростные
характеристики, а могут и существенно различаться. Многолетние наблюдения
убедили нас, что уровень подвижности нервных процессов обусловливает
определенный личный темп, проявляющийся равно в двигательной и умственной
сферах. Но могут быть (и не очень редкие) случаи, расхождения в скорости
протекания умственных и двигательных реакций и связано это с теми
влияниями, которые накладывают условия жизни и воспитания. В одним
случаях эти влияния имеют тормозящий характер (как у Наташи, Кати
и Кирюши), в других - стимулирующий (как у Саши).
К сожалению, чаще приходится наблюдать изменения в сторону понижения
подвижности в фенотипе, как следствие неправильного воспитания.
Особое значение имеет характер воспитательных воздействий в тех случаях,
когда инертность (малая подвижность) нервных процессов проявляется
как природная черта нервной деятельности ребенка. Здесь отсутствие
условий для тренировки свойства подвижности приводит к углублению
его дефицита. На протяжении нескольких лет нам пришлось наблюдать
Толю Ф., который воспитывался дома, был окружен большим вниманием
и заботой. Мальчиком занимались бабушка и няня. Обе они пожилые, усталые
женщины - старались занимать ребенка спокойными играми, чтением; с
другими детьми ему не разрешалось общаться из боязни инфекций и дурного
влияния, гулял он только за руку с няней или бабушкой. Толя с раннего
детства отличался некоторой медлительностью, резко выраженным внешним
торможением (от него нельзя было добиться слова при постороннем человеке,
резко затормаживался при всяком неожиданном зрительном; или звуковом
воздействии).
Все это приняло очень тяжелую форму, когда Толя поступил в школу.
Новая обстановка, новые лица, окружение чрезвычайно обострили проявления
тормозимости: все открыли тетрадки, а он лишь достает свою, когда
он, наконец, открыл тетрадь и взял ручку, остальные успели написать
несколько букв - он терялся и не знал, что ему делать. Когда к нему
обращалась учительница, он "столбенел" - стоял молча, затем
начинал плакать.
Позже присоединились невротические симптомы: утром не мог есть, появились
рвоты, всю дорогу до школы плакал. Дома, в привычной обстановке, маме
и бабушке хорошо отвечал уроки, проявлял сообразительность и любознательность.
Мальчик с трудом перешел во 2-й класс и на втором году в какой-то
мере стал преодолевать свою заторможенность, входить в контакт с детьми.
Подобные случаи не так уж редки и поэтому хочется обратить на них
внимание родителей и педагогов. Инертный ребенок, поставленный в условия
чрезмерной опеки, оказывается в дальнейшем в тяжелом положении, т.
к. при этом свойство подвижности, и без того недостаточное, ослабляется
еще более.
Мы, взрослые, должны помнить о том, что нервная система ребенка с
недостаточной подвижностью нервных процессов нуждается в постоянной
тренировке, в противном случае, будут ограничены возможности приспособления
его к социальной среде, трудности в обучении.
Немного о тренировке.
По ходу нашего рассказа уже не раз упоминалось о необходимости тренировки
подвижности нервных процессов у медлительных детей. Что же, собственно,
здесь имеется в виду? Тренировка является для всех знакомым понятием,
не требующим пояснений, когда речь идет о спорте, физкультуре, но
говорить о тренировке нервных процессов кажется странным, не правда
ли?
Между тем тренировка, т. е. целенаправленное совершенствование буквально
всех функций центральной нервной системы используется очень давно.
Известно, что тренируются функции органов чувств, тренируются память,
внимание, и другие стороны умственной деятельности и это имеет огромное
значение для развития ребенка. Мало того, исследованиями установлено,
что для каждой функции имеются свои наиболее благоприятные для тренировки
периоды (они называются критическими, т. к. упущенное в это время
не удается компенсировать полностью позже).
Имеются сведения и относительно тренировки свойства подвижности.
Так, например, у собак подвижность нервных процессов тренируется
очень успешно с четырех до пяти месяцев, в более ранние и более
поздние сроки таких результатов достичь не удается.
На взрослых людях тренировки свойства подвижности изучались, главным
образом, с точки зрения увеличения скорости профессиональных движений
и получены положительные результаты.
На детях специальных исследований в этом направления не проводилось,
но гигиенисты и педагоги отмечают, что при изучении умственной работоспособности
отмечается повышение скорости работы под влиянием систематических
занятий как у дошкольников, так и школьников.
В исследовании С. А. Ахмедовой на детях от трех до семи лет впервые
сделана попытка определить и период, когда тренировка подвижности
нервных процессов у детей наиболее успешна.
Она убедилась, что таким периодом является возраст с четырех до шести
лет. У трехлетних результаты были незначительными и заметно меньшими
они были у семилетних ребятишек. Именно с четырех до шести лет идет
очень энергичное созревание биохимических механизмов нервной системы,
а в связи с этим и формирование свойств нервных процессов.
Мы хотим обратить особое внимание родителей и педагогов детских садов
на то, что в это время нужно уделить возможно больше внимания работе
с медлительными детьми.
Уже в опытах Виржиковского и Майорова на щенятах было показано, что
свойства силы и подвижности тренируются, "воспитываются"
в значительной степени под влиянием условий жизни и можно говорить,
что происходит своего рода "естественная" тренировка.
Конечно, подобная естественная тренировка происходит и у детей, т.
к. условия жизни не могут не сказаться на особенностях протекания
нервных процессов у них. Однако, для того, чтобы эти влияния были
положительными и оказывали действие в том направлении, которое нам
нужно, необходимо подумать, как организовать жизнь медлительного ребенка
и дать разумные нагрузки на его свойство подвижности.
Нужно иметь в виду также, что естественной тренировки обычно оказывается
недостаточно и ребенок не может преодолеть свою медлительность в той
степени, которой мы добиваемся и родители должны выделить, время для
специальных занятий-игр. Это не так уж обременительно, т. к. опыт
показал, что при ежедневных занятиях достаточно 10-15 минут.
Организация жизни медлительного ребенка требует выполнения некоторых
условий, о которых, и поговорим.
Первое условие: помнить, что медлительность - свойство нервных процессов
ребенка и, он "копается", не назло вам, просто иначе он
не может. Поэтому нужно стараться разговаривать и обращаться с ним
спокойно, без попреков и понуканий.
Иногда это бывает трудно, но ровный тон и доброжелательное обращение
с медлительным ребенком: гораздо эффективнее, чем крик и наказания.
Второе условие: не проявляйте спешки и не нервничайте, делая что-то
с медлительным ребенком. Собираетесь ли в детский сад, кормите его,
складываете игрушки, и т. д. - держитесь спокойно, даже если время
у вас ограничено. Всякая спешка сейчас же вызовет у медлительного
ребенка углубление торможения и еще большее замедление реакций (а
у вас - раздражение). Рассчитайте время утром так, чтобы дать ребенку
возможность встать, умыться, позавтракать без конфликта.
Педагог тоже должен об этом помнить и, например, направить медлительного
ребенка одеваться перед прогулкой или мыть руки перед едой немного
раньше остальных (конечно, нужно проследить, чтобы эти несколько минут
были использованы по назначению).
Условие третье: ребенку с инертными (малоподвижными) нервными процессами
легче приспособиться к определенному порядку выполнения всех повседневных
дел: какие действия и в какой последовательности совершать перед едой,
перед сном, даже при мытье рук и т. д. Эти жизненные стереотипы очень
важны для любого ребенка, но во много раз важнее они для медлительного.
Если ребенок в одно время ложится спать, встает, ест, гуляет, если
каждая процедура имеет определенный порядок, то ему легче справиться
со стоящими перед ним задачами.
Четвертое условие: любую нагрузку на свойство подвижности (более быстрое
выполнение задания, ограничение времени и т. д.) давать на хорошем
эмоциональном фоне. Хороший эмоциональный фон, т. е. веселое, оживленное
настроение создается лучше всего в игре, поэтому желательно вносить
элементы игры в те ситуации, где требуется ускорение реакций медлительного
ребенка. Мать прочитала своей очень медлительной дочке рассказ о белке
- какая она быстрая, ловкая и вот усаживая девочку обедать, говорит
ей: "А давай, ты будешь белочка! Ну, как белочка будет обедать?"
Недавно нам пришлось наблюдать очень медлительного мальчика 5,5 лет,
который очень хочет стать моряком. Отец сказал ему: "Очень хорошо,
но моряк не может быть копушей, его быстро спишут с корабля. Уж ты
постарайся делать все побыстрее!" Мальчик действительно теперь
старается скорее умыться, одеться и т. д. и постоянно приговаривает:
"Моряку некогда зевать!" Попытки ускорить свои двигательные
реакции в подобных случаях не сопровождаются развитием торможения,
как это происходит при окриках и понуканиях, поскольку они делаются
на положительном эмоциональном фоне.
Мы хотим подчеркнуть, что выполнение этих правил существенно облегчит
положение, но для того, чтобы добиться радикального улучшения, наряду
с выполнением этих правил, нужно проводить систематическую тренировку
подвижности нервных процессов в специально подобранных играх.
Нельзя забывать, что в эти занятия должны быть включены также игры,
направленные на тренировку некоторых видов внутреннего торможения
(особенно важно - дифференцировочного и запаздывательного) - это повышает
эффективность тренировки и, кроме того, развитие внутреннего торможения
автоматически подавляет внешнее торможение.
Тренировка скорости движений... и не только.
Тренировка скорости движений проводилась многими авторам как на животных,
так и в исследованиях на человеке (главным образом, взрослом). Применялись
способы тренировки, в которых скорость движений постепенно возрастала,
а также способы, когда давалась предельно высокая скорость движений.
На взрослых людях в качестве таких способов применяли обучение печатанию
на машинке и стенографию, причем удавалось очень существенно повысить
скорость движений. Использовались также приемы повышения скорости
профессиональных движений (у слесарей, машинисток) также с положительным
результатом.
Наши наблюдения, приведенные на детях, говорят о том, что тренировка
с помощью постепенно ускоряющихся движений мало успешна, использование
предельных скоростей эффективнее, но приводит к утомлению. Наиболее
успешно работа по тренировке скорости двигательных реакций у детей
идет с использованием приема, когда имеются резкие переходы от медленного
темпа движений к быстрому и обратно, причем время от времени даются
и предельные скорости движений.
Желательно проводить тренировку медлительных детей отдельно от подвижных,
последние быстрее овладевают требуемыми движениями и это обескураживает
медлительных, создает у них спешку и тревожное состояние.
Даются упражнения для больших мышечных групп и для мелких мышц (руки).
Игры со сменой темпа движений:
а) Ходьба - бег - ходьба медленная. Смена темпа происходит по словесному
сигналу взрослого, ведущего тренировку или при смене темпа музыкального
сопровождения.
б) Хлопать в ладоши с разной скоростью, опять по сигналу взрослого
или по смене темпа музыкального сопровождения.
в) Сгибать и разгибать пальцы рук с разной скоростью вслед за взрослым.
Игры с максимально быстрыми движениями:
а) Дети стоят в одном конце комнаты, а и другом ее конце поставлены
стулья (по числу играющих детей), на которых лежат флажки или другие
игрушки. По сигналу дети бегут к стульям, берут флажок и возвращаются
на свои места. Тот, кто пробежал первым, дает сигнал к следующему
"забегу".
б) Детям раздаются листочки бумаги с нарисованным квадратом 10X10
см и карандаши. По сигналу дети возможно быстрее ставят в квадрате
точки. Поставивший большее количество точек получает фантик.
в) Обмоталочки (народная игра). Берется длинная веревка, более 5м,
середина ее помечается узлом. Игроки встают по разные стороны веревки,
закрепляют концы на поясе. По сигналу дети начинают крутиться на
месте, накручивая на себя концы веревки, пока не встретятся. Побеждает
тот, на чьем поясе окажется узелок.
г) Обмоталочки (второй вариант). Середина веревки так же помечена
узлом, каждый конец привязан к палке толщиной немного больше карандаша.
Двое играющих расходятся, растягивая веревку. По сигналу каждый
начинает наматывать веревку на палку. Побеждает тот, кто намотал
больше веревки.
д) Горячий мячик. Дети встают кружком, ведущий за кругом, спиной
к детям. По первому хлопку дети начинают передавать друг другу мяч,
от соседа к соседу, из рук в руки, по второму хлопку - останавливаются.
Тот, в чьих руках оказался мяч, выходит из игры. Если мяч роняют
- из игры выходят оба играющих, между которыми упал мяч. Побеждает
оставшийся.
е) Цветочный волчок. Каждый ребенок выбирает для себя название какого-то
цветка (колокольчик, ромашка, роза..).
Ведущий запускает волчок, затем выкрикивает название цветка:
- Ромашка!
- Я! - отзывается "Ромашка" и быстро подкручивает волчок.
Подкрутив, выкрикивает название следующего цветка.
Кто не успел отозваться или у кого упал волчок - выходит из игры.
Игры для развития внутреннего торможения:
а) Игровая гимнастика.
Дети повторяют вслед за ведущим его движения: хлопки перед грудью,
над головой, за спиной; прыжки; прыжки на одной ножке, приседания
и т.д. Затем вводятся разные условия: 1."Запретное движение".
Одно движение, например, хлопки за спиной, объявляется запретным,
остальные повторяются, как и раньше.
2."Замена". Если ведущий приседает, дети должны подпрыгнуть,
если подпрыгивает - присесть. Остальные движения копируются. Каждый
раз замене подлежат новые движения.
3."Все наоборот". Взрослый, показывая движения, дает и
словесные команды: Быстрей! Медленней! Тише! Громче! Вначале дети
должны четко выполнять указания.
Затем задания меняются. Услышав "Быстрей!" - дети должны
замедлить темп, "Медленней!" - напротив, убыстрить его,
"Тише!" - хлопать и топать как можно громче, "Громче!"
- хлопать и топать как можно тише.
б)Ведущий говорит детям: "Если я назову кого-нибудь, кто может
летать, например, бабочку, то поднимите руки вверх и скажите хором:
"Летает!" Если назову нелетающее животное, например, льва,
- молчите и не поднимайте руки".
- Орел!
- Воробей!
- Стрекоза!
- Змея!
- Собака! и т. д.
в) Дети стоят по кругу. В заданном темпе они хлопают в ладоши, но
не вместе, а один за другим, по ходу часовой стрелки.
- "Хоп!" По этой команде ведущего хлопки должны отбиваться
в обратном направлении, против часовой стрелки. Следить за темпом,
который можно менять.
В этих играх тренируется дифференцировочное торможение: дети должны
различить запрещаемое движение и затормозить его или изменить направление.
В последней игре тренируется и запаздывательное торможение - нужно
ждать своей очереди хлопнуть в ладоши.
Прямо на тренировку запаздывательного торможения направлены такие
игры, как эстафета: дети делятся на две группы, первые от обеих групп
бегут первую дистанцию, где их сменяют вторые, бегущие вторую дистанцию
и т. д. Здесь возможны самые различные варианты: проскакать какую-то
дистанцию, проползти и т. д. - для нас важно, что каждый следующий
ожидает своей очереди на конце дистанции, т. е. тренирует запаздывательное
торможение.
Вот некоторые варианты забавных заданий для эстафет:
1. Бежать, держа в руках горящую свечу, так, чтобы она не погасла;
2. Бежать со стаканом воды, так, чтобы она не расплескалась (сначала
стакан наливают лишь на треть, позже - почти доверху);
3. Бежать, отбивая рукой или головой воздушный шарик;
4. Бежать со спичечными коробками, положенными на плечи;
5. Бежать с башенкой из трех кубиков на ладони (потом число кубиков
можно увеличить).
Очень хорошей является игра, о которой мы уже рассказывали: воспитательница
готовит заранее на столике новую игрушку, накрытую салфеткой, затем
усаживает детей вокруг стола и говорит: "Закройте глаза и не
открывайте, пока я не сосчитаю до пяти!" Когда вы откроете глаза,
то увидите мой сюрприз!" Дети закрывают глаза, но сначала не
выдерживают до счета "пять", постепенно этот промежуток
времени удается довести до счета "десять".
Игры для будущих школьников.
Эти три игры - из программы "Игротренинг" бывшей сотрудницы
лаборатории Рузиной М.С. Они были сконструированы на основе традиционных
игр и выполняют конкретную задачу: помощь инертным детям, собирающимся
в школу. Дети играют в них с определенным увлечением.
а)Дом-улица-детсад-школа.
Ведущий по очереди кидает детям мяч, одновременно с броском произнося
одно из четырех слов, вынесенных в название.
Ребенок, поймав мяч, тотчас отправляет его назад, сопровождая словом,
впрямую относящимся к только что произнесенному.
- Дом: мама, завтрак, кровать;
- Улица: машины, светофор, асфальт, прохожий;
- Детсад: воспитатель, игрушки, группа;
- Школа: учитель, доска, звонок;
Кто сбился или замешкался - выходит из игры.
Для пятилетних детей: каждую новую игру можно предварять коротким
рассказом о школе, постепенно расширяя список предметов и понятий,
связанных с ней.
Для шестилетних детей: перед каждой новой игрой можно устраивать
маленький "мозговой штурм", предлагая детям добавить в
каждый раздел по два-три новых слова.
Второй вариант той же игры. Ведущий становится в центр круга, образованного
участниками и, как будто ведя считалку, по очереди указывая на каждого,
перечисляет: "Дом, улица, садик, школа, дом...). Внезапно ведущий
замолкает.
Тот участник, на которого указали последним, должен тотчас назвать
понятие, соответствующее последнему названному слову.
(В основе - традиционная игра многих народов "Небо-земля-вода-огонь".
По ее схеме построено множество современных тренинговых игр.)
б)Рассеянный Ваня.
Дети усаживаются по кругу, между собой делят названия предметов, наполняющих
портфель первоклассника:
-ручка,
-карандаши (два),
-линейка,
-тетрадки (две),
-учебники (два),
-дневник.
Водящий произносит:
- Ваня ищет карандаш!
- Здесь! - откликается "карандаш", вскакивая. Затем опять
садится.
- Ваня ищет тетрадки!
- Здесь! - откликаются обе "тетрадки" и быстро меняются
местами.
В случае, когда названы парные предметы, водящий во время перемены
мест пытается занять освободившийся стул. Если ему это не удается,
он продолжает игру, по очереди выкликивая названия предметов. Выкликнув
всех, можно не по одному разу, он произносит:
- Ваня ищет весь портфель! Все играющие вскакивают и быстро меняются
местами. Ведущий занимает место зазевавшегося, и игра начинается заново.
(Первоисточник - неоднократно описанная в этнографических сборниках
забава детей прислуги, дворового люда.
Расторопность ценилась в этом кругу едва ли не более других добродетелей.
Дети, подражая родителям, обыгрывали процедуру утреннего одевания
барыни.
"Барыня просит чепчик! - Здесь! - Барыня просит перчатки! - Здесь!
- Барыня просит весь туалет!..")
в)Без света Если лампа в комнате перегорела или электричество отключили,
портфель придется собирать на ощупь. Получится ли? По одну сторону
стола ставят портфель, по другую - корзину для игрушек. На столе раскладывают
школьные принадлежности: тетради и папку к ним, карандаши, ручку,
линейку, учебники, а кроме этого - мелкие игрушки, машинки, куклы.
Ребенку завязывают глаза. Взрослый начинает равномерно считать вслух
или включает секундомер. Ребенок собирает портфель, причем сначала
тетрадки вкладывает в папку, карандаши и ручку - в пенал. Попадающие
под руку игрушки отправляются в корзину.
В этой игре ребенок соревнуется сам с собой, запоминая, на каком числе
он закончил сборы в первый раз, а затем, постепенно, это число уменьшая.
Возможно соревнование двоих детей, если они сопоставимы по темпу деятельности.
(Первоисточник - девичья забава. Во время зимних деревенских посиделок
девушки могли смешать на столе два вида крупы, затем затушить свечу
или лучину. Каждая начинала в темноте сортировать крупу, беря ее
из общей кучи. Через некоторое время свечу зажигали, и все смотрели,
кто сколько крупы разобрал. Парни в игре не участвовали, но между
делом присматривались, насколько хозяйственны их будущие невесты).
Здесь приведены лишь примеры, родители и педагоги по образцу этих
игр могут подобрать подходящие. Можно придумывать игры самим, но с
учетом того, что они будут направлены на тренировку подвижности нервных
процессов или какого-то вида внутреннего торможения.
Игры нужно проводить ежедневно (при невозможности не реже, чем через
день). Каждое занятие не должно превышать 10 минут, можно проводить
его в два и три приема в разное время дня. Очень важно фиксировать
получаемые результаты для того, чтобы видеть эффективность занятий.
Рассматривая факты, полученные в наблюдениях над детьми - будущими
флегматиками, и подбирая им игры для тренировки нервных процессов,
мы сделали предположение о том, что эти игры - особенно те, что помогают
выработке внутреннего торможения - могут оказаться полезными и для
детей с неуравновешенными нервными процессами (т.е. детей, имеющих
явное преобладание возбуждения над торможением). Если исходить из
физиологических закономерностей, то это представлялось вполне реальным.
Поскольку в детском саду, где в это время велись наблюдения, было
восемь детей с четко выраженными особенностями поведения именно
сильного неуравновешенного типа, то их включили в группу изучаемых
детей. Сначала они вносили в нашу работу некоторую дезорганизацию,
но через 10-12 дней стало проявляться изменение поведения, они стали
лучше вести себя на занятиях, в играх начали подчиняться правилам,
почти перестали нарушать их.
Бросалась в глаза общая их черта: они стремились получать ведущую
роль в игре, и, если это удавалось, из них получались хорошие лидеры.
Это попытка представляется очень обнадеживающей.
Главное же то, что мы убедились, что коррекция нежелательных типологических
черт у детей вполне реальна, как это и предвидел И.П.Павлов.
Заключение.
Необходимо добавить несколько замечаний к тому, что было рассказано
в этой брошюре. При чтении у вас может сложиться довольно мрачное
впечатление о судьбе медлительных детей: что их ожидают постоянные
стрессы и неврозы. Конечно, положение медлительного ребенка как в
семье, так и в детском коллективе - вы в этом убедились - очень осложнено
особенностями его высшей нервной деятельности, но никакой обречённости
здесь нет.
Оптимистическая сторона павловского учения о типах как раз и заключается
в том, что самые неблагоприятные типологические черты можно в значительной
степени выправить.
Как показывают наблюдения гигиенистов, некоторые изменения к лучшему
отмечаются у медлительных детей к концу третьего года обучения в школе,
т.е. процесс обучения сам оказывает определенное тренирующее влияние,
но этого не достаточно.
Необходимо специально заниматься с ними, как это описано выше. Нельзя
полагаться на то, что вот ребенок подрастет и все выправится само
собой. Медлительным детям нужна активная помощь со стороны родителей
и систематическая тренировка свойства подвижности и внутреннего торможения.
Медлительный ребенок, по сути дела, может все, что может подвижный,
но дается это ему очень дорогой ценой (нередко - действительно невротизацией),
если мы не поможем ему своевременно компенсировать недостаток подвижности
нервных процессов. Поэтому не жалейте того, в сущности небольшого
времени, которое требуют занятия с ребенком, чтобы облегчить ему приспособление
к требованиям социальной среды.
Желаем вам успеха!
|
|
|
Семинары
Московской Психотерапевтической Академии.
Кафедра психотерапии детей и подростков
Семинары проводит детский психотерапевт, психиатр д.м.н.
Буянов М.И.
Семинары предназначенны для педагогов, социальных работников, психологов
и медиков, а также для родителей, имеющих детей с отклоняющимся поведением.
Основные
темы семинаров:
основы психоневрологии и психотерапии детей и подростков
*
алалии, заикания, мутизм, дислалии
*
тики, болезнь Жиля де ля Туретта
*
недержание мочи и кала
*
неврозы и неврозоподобные расстройства у детей и подростков
*
школьная неуспеваемость
*
задержки психического развития
*
умственная отсталость
*
пьянство, алкоголизм, наркомания в школьном возрасте
*
психопатии и психопатоподобные нарушения
*
психическая анорексия и дисморфомания
*
психический инфантилизм
*
ранний детский аутизм и шизофрения.
Окончившим курсы выдается диплом на русском и английском языках.
|
|
В
начало
