Московский психологический журнал. №10
Особенности терапевтической позиции психолога при работе с аутичными подростками. Игорь Костин.

Описать некоего "обобщенного" аутичного подростка довольно трудно - именно потому, что диапазон клинических проявлений и психологических особенностей в описываемой группе очень широк. И дело тут не только в различной степени общей адаптированности к миру, к ситуациям социального взаимодействия, к быту (которая зависит от изначальной выраженности искажения психического развития, от проделанной за детские годы коррекционной работы и от множества переменных социального окружения).

Существует довольно широкий разброс качественных отличий в способах взаимодействия с миром и людьми, личностной переработке своей непохожести на ровесников, способах преодоления трудностей и т.д. Попробую, тем не менее, чисто феноменологически выделить некоторые общие черты. Важно отметить только, что это описание не касается лиц с наиболее тяжелой степенью аутизма (1-ая группа РДА [1]),которые как бы просто не доросли до этих проблем.

Прежде всего, необходимо отметить огромную тягу к равноправному и заинтересованному общению с ровесниками и взрослыми.

Страстное это стремление "найти человека" очень часто остается нереализованным: подростки (увы, особенно сильна эта черта в нашей культуре), как правило, не склонны проявлять снисходительность и терпимость к своим причудливым сверстникам. "Коммуникативный потенциал", если можно так выразиться, у аутистов почти ничтожен. Они зачастую очень
наивны, склонны к буквализму, испытывают недостаток интуитивного понимания культурных и субкультурных норм общения.

В ситуации малоструктурированной, неформальной, но в то же время имеющие свои неписанные законы и правила (а именно такими чертами характеризуется типичная ситуация подросткового общения) аутист, вероятнее всего, растеряется или попытается привлечь к себе внимание имеющимися у него средствами (например, стереотипные вопросы или рассказ о своих увлечениях без особого учета ситуации), что легко вызывает раздражение, отчуждение ровесников.

Известны драматичные случаи, когда 12-15-летние аутичные школьники становились в классе или другой группе объектами легкого манипулирования, насмешек и издевательств. Иногда вокруг них в классе группируются дети со своеобразными влечениями, яркими подростковыми реакциями, девиантным стилем поведения.

Подобные трудности непосредственно-интуитивного восприятия другого человека в общении порой сочетаются с довольно жесткими, аффективно заряженными и сильно дезадаптирующими представлениями о мире, о справедливости, о морали и т.д.

Почему дезадаптирующими? Дело в том, что каждое событие, действие другого человека, которое как-то не укладывается в подобную "концепцию", очень легко может привести к аффективной вспышке или, по крайней мере, к потере эмоционального равновесия.

Скажем, один мальчик, способный, пожалуй, соперничать с самыми закоренелыми диссидентами по части бескомпромиссности, мог совершенно всерьез вызвать на дуэль всякого, чье высказывание показалось ему оскорбительным (и, признаться, в сочетании с его общей инфантильностью, сверхпривязанностью к маме это производило весьма комичное впечатление).

Другой (правда, не подросток, а младший школьник) страстно жаждал "освобождения всех детей от ига взрослых". Именно аффективная насыщенность подобных взглядов не позволяет критично их переосмыслить и терпимее относиться к той действительности, которая в них почему-то не вписывается.

Нередко подобная жесткость установок принимает форму своеобразной гиперсоциализированности, сверх-правильности, гипердобросовенности. Чрезмерно выраженные просоциальные установки, конечно, тоже добавляют подростку душевных страданий, лишая свободы своих проявлений и ограничивая способность просто радоваться жизни. Трагедией в таком случае может явиться все что угодно: неспособность выполнить какое-то задание, случайно разбитая чашка и т. д.

Так, один 16-летний молодой человек, словно персонаж из книжки "Как стать несчастным", упорно отказывался от наших предложений побывать за городом со всеми нашими подростками, т.к. его дед, страдающий деменцией позднего возраста находился в психиатрической больнице, и он испытывал по этому поводу сожаление и вину.

Аутичный подросток находится как бы в постоянной экстремально-стрессовой ситуации в силу глубокой недостаточности механизмов саморегуляции. Самое незначительное напряжение, вызванное, например, сбоем с намеченного плана или неожиданным изменением ситуации, может поставить его в тупик, стать причиной полной дезорганизации деятельности, в тяжелых случаях - бурных панических реакций.

Те, кто смотрел фильм "Человек дождя", могут вспомнить несколько подобных эпизодов из жизни взрослого аутиста. Можно себе представить, как мучительна жизнь человека с нулевой
стрессоустойчивостью! Безусловно, это крайне затрудняет успешную адаптацию, делая чрезвычайно сложным выполнение любого дела - будь то школьное домашнее задание или попытка наладить отношения с одноклассниками - подкрепляя представление о собственной несостоятельности.

И вот, неся на своих плечах весь этот груз странностей, неадекватностей и неспособностей, аутичный подросток в то же время мучительно питается понять этот непонятный мир, таинственную область человеческих взаимоотношений и себя в них.

Нередко, как это ни странно при их недостаточной интуиции, они очень чутки к любым проявлениям раздражения и нетерпимости по отношению к себе, одновременно готовы жадно ловить все проявления внимания и заинтересованности.

Подростковый возраст - это период бурно развивающегося самосознания. И, как правило, осознание своих отличий от большинства сверстников составляет ведущую, наиболее эмоционально заряженную содержательную характеристику самосознания аутичного подростка.

Выливается это осознание в самые разные проявления: в самоагрессию, в попытки всеми
силами доказать, что "я не хуже других" (обычно очень наивные), во вторичную аутизацию. Но стремление разобраться и понять, "почему я не могу как они", присутствует почти всегда.

Увы, поводов для размышлений на эту тему хватает: аутичного подростка чаще всего легко отличить с первого взгляда - вычурная неловкая моторика, странные интонации, особенности лексикона н фразовой структуры речи, общая аффективная заряженность поведения...

В заключение описания важно отметить, что подростковый возраст в жизни аутичной личности - в значительной степени решающий, когда становится ясно, насколько успешной будет компенсация, насколько самостоятельным будет человек уже взрослым. На значимость корреляции между успешной компенсацией во взрослом возрасте и значительным улучшением в
подростковом указывают и литературные данные [5,6].

Иcходя из комплексности, разноуровневости проблем описываемой группы, мы можем выдвинуть положение о необходимости принципиально комплексного подхода к оказанию психологической помощи подросткам-аутистам. Наиболее общие направления такой помощи следующие:

- Коррекционное обучение - помощь в адаптации и достижении самостоятельности через формирование необходимых и соответствующих возрасту навыков, прежде всего бытовых и школьных.

- Коммуникативный тренинг, в самом широком значении этого понятия. Помочь подростку почувствовать самые разные тонкости и нюансы человеческих взаимоотношений, понять смысл различных социальных ситуаций, научиться чувствовать те или иные социальные нормы, неписанные законы общения, преодолеть страх перед ними, дать опыт успешного взаимодействия
с ровесниками - вот только основные из конкретных задач этого направления.

- Наконец, 3-е направление можно условно обозначить как "собственно психотерапевтическое". Это работа прежде всего с областью самосознания, с целью достижения подростком более полного представления о самом себе, большего самопринятия и гармонии с самим собой, преодоления отчаянья и чувства собственной неполноценности.

В реальном процессе работы три этих условных кластера тесно переплетены, и это вполне оправданно: фактически, например, достижение самостоятельности не может быть результатом сосредоточения усилий только на уровне выработки адаптивного поведения. Нельзя сформировать у человека навыки действия во всех жизненных ситуациях; если же мы хотим помочь подростку обрести способность не теряться в новой ситуации, то нам не обойтись без затрагивания сферы эмоционально-личностной саморегуляции, самосознания.

И вот тут мы попадаем в парадоксальную ситуацию: казалось бы, любое из этих направлений работы требует от специалиста принятия особой и уникальной позиции по отношению к "подопечному", плохо совместимой со спецификой других направлений.

Скажем, понятие "формирование навыков" предполагает изначально позицию определенной дидактичности, даже, пожалуй, некоторой гетеросуггестивности; а как же это совмещается
с терапевтической позицией, требующей безусловной постановки во главу угла и принятия внутреннего мира пациента?

Конечно, можно выдвинуть требование о том, что работу по этим направлениям должны вести разные специалисты. Но, во-первых, на практике это часто невозможно, а во-вторых, ситуация многоплановой работы одного специалиста с подростком по-своему ценна и интересна именно формирующимися в такой работе отношениями, в основе которых лежит специфическая позиция взрослого.

В чем же ее специфика?

Основная особенность позиции терапевта в данном случае, как мне кажется, заключается в допустимости ее варьирования, гибкости и возможности как-то изменять ее не только в связи с целями и задачами работы, но и в связи с ситуацией, состоянием пациента, его способностью здесь-и-теперь справиться со стрессом и напряжением.

Можно выделить несколько параметров, по которым эта позиция варьируется:

1. Пожалуй, одна из наиболее важных таких характеристик - это большая или меньшая оценочность специалиста. Возможно, это покажется крамолой, но терапевт во взаимодействии с подростком-аутистом (а иногда, наверное, и с нормально развивающимся подростком тоже) не может быть полностью свободен от социальной оценочности его поведения, а в некоторых случаях и определенных аспектов его внутреннего мира.

Терапевт может транслировать подростку необходимые ограничения и социально желательные паттерны поведения, тем самым обращаясь прежде всего к столь слабой способности самоконтроля
подростка, к взрослой части его личности. Конечно, для специалиста это означает определенную дидактичность, примешивание совсем другой позиции - педагогической; однако, на мой взгляд, при определенных обстоятельствах это вполне допустимо, т.к. расставляет для пациента какие-то вехи, ориентиры в таком нелегком для его постижения мире.

Другое дело, что даже транслирование социальных оценок должно, во-первых, как и все остальные послания специалиста, включать компонент эмоциональной поддержки и веры в собственные силы подростка, а во-вторых, по возможности происходить в той "майевтической" [3] манере, которая стимулирует самоисследование, а не навязывает общепринятые нормативы.

2. Особый и очень интересный параметр позиции психолога, который также допустимо варьировать - это его открытость, "личностность" - безликость, зеркальность. Думается, что позиция терапевта при работе с данным контингентом должна радикально отличаться от позиции, скажем, "классического" психоаналитика (тщательно простроенный имидж, невозможность
обсуждения с клиентом посторонних тем...).

Специалист может не бояться высказывать и свои личные суждения по тому или иному вопросу, в т.ч. непосредственно связанные и с его системой ценностей. При этом, конечно, такие высказывания должны быть не истиной в последней инстанции, а поводом для обсуждения и дискуссии.

Такая встреча с другой, чужой системой ценностей и представления о мире представляется весьма ценной для аутистов, т.к. служит хорошим средством для формирования толерантности к чужому мнению и шире - некоторой гибкости вообще (вспомним, что они могут быть ригидны и эгоцентричны в своих взглядах, как бы попадая в плен аффективной насыщенности своих идей).

Но здесь необходимо сделать несколько замечаний. Прежде всего, сказанное не означает, что функция "зеркала" перед психологом не стоит вообще. И помочь подростку выработать собственную систему оценок и суждений не менее важно, чем дать ему опыт столкновения с
иным.

Таким образом, здесь необходим некий баланс между предоставлением возможности подростку выражать что-то свое (пусть даже его взгляды синкретичны, инфантильны и дезадаптивны!) и учиться это "свое" защищать, с одной стороны, и трансляцией альтернативных точек зрения, с другой.

Далее, передавая аутисту собственные взгляды и оценки, специалист не должен забывать об универсальном, но особенно ярко проявляющемся у описываемой группы законе подкрепления того или иного поведения за счет внимания других людей. Магнетическая аффективная притягательность запретного, страшного, грязного порой делает из аутистов настоящих провокаторов окружающих, и увы, многие не избавляются от провоцирующего поведения и в подростковом возрасте. Потому реакции взрослого - в т.ч. осуждающие или запрещающие - должны быть максимально нейтральны по своей эмоциональной насыщенности.

Приведу пример - не очень яркий, но, как мне кажется, интересный. Для одного из наших пациентов, 15-летнего мальчика, подобной аффективной "черной дырой" являются (среди прочего) деньги. Во время однодневного загородного похода, находясь у костра, он долго рассказывает всем, что некоторые очень богатые люди любят иногда публично сжечь купюру
или несколько; расспрашивает у других, смогли бы они так сделать и, если да, то какую сумму были бы готовы сжечь.

Потом, словно решившись на что-то, достает из кармана сторублевку и бросает в огонь, явно ожидая аффективно насыщенной реакции окружающих. Очевидно, в подобной ситуации наиболее оптимальной может быть реакция нейтрального недоумения, непонимания и одновременно трансляция нашему герою расхожей истины, что копейка рубль бережет и что деньги в принципе
достойны лучшего применения, нежели в качестве топлива.

3) Следующая характеристика, которая связана с позицией специалиста и которую он должен непременно учитывать - это допустимый уровень эмоциональной насыщенности отношения подростка к нему. В принципе, это то, что обозначается в психотерапии понятиями "трансфер" (перенос), однако слишком длинный семантический шлейф тянется за этими словами, и в
нашей работе удобнее пользоваться более простым и традиционным для работы с аутизмом выражением "эмоциональная привязанность".

Доверие к взрослому и его авторитетность - непременные условия контакта с пациентом; ведь только на таком позитивном фундаменте мы можем воздействовать на подростка. И тот "кредит доверия" (выражение О.С.Никольской), который "выдается" аутистом чуткому и заинтересованному взрослому и который при успешной работе должен увеличиваться от встречи к встрече, позволяет и давать при необходимости оценки его поведению, и обсуждать возможность альтернативного взгляда на какую-то проблему, и структурировать время занятия.

Иными словами, влиять на способность толерантности подростка и закаливать его эмоционально мы не можем иначе как на основе насыщенных, позитивно окрашенных отношений.

В то же время недопустима сверхпривязанность подростка и чрезмерное уменьшение межличностной, прежде всего эмоциональной дистанции. Зависимость пациента от терапевта рассматривается негативно, пожалуй, в любой психотерапевтической школе.

В данном же случае предрасположенность к развитию зависимости от специалиста велика в связи с тем, что аутисты - это люди, чья потребность в общении, в общем-то, в разные возрастные периоды сильно фрустрирована. И риск замыкания на авторитетной фигуре взрослого, превращения привязанности в зависимость, ограничивающую мир подростка, должен всегда учитываться психологом. Поэтому стимуляция его творческой активности, транслирование ему своей заинтересованности, акцентирование всех его реальных достижений никогда не должны превращаться в прямое позитивное оценивание психологом продуктов его творческой деятельности, в излишнюю похвалу.

Подобные реакции способны закрепить у подростка желание понравиться взрослому, зависимость от внешних оценок - а ведь психолог должен способствовать формированию у подростка собственной шкалы оценок. Идеология и практика терапевтического отношения к творческой активности пациентов и ее результатам достаточно подробно описана в рамках центрированной на ребенке игротерапии [4]. Думается, что те же постулаты могут лежать и в основе взаимодействия с
аутичными подростками.

Кроме того, некоторые виды творчества данной группы (например, литературное - надо сказать, отдельные подростки-аутисты настоящие графоманы) может быть прекрасным средством для развития понимания тонкостей человеческих взаимоотношений, смысла тех или иных социальных ситуаций, а доброжелательное и заинтересованное критическое обсуждение - помощью в повышении толерантности.

4) Наконец, еще один параметр, который касается, пожалуй, не только позиции терапевта, но и специфики процесса терапевтического взаимодействия в целом - это "особость", неповторимость или, наоборот, "случайность" всего, что происходит между подростком и взрослым.

В принципе, чем непреднамереннее и спонтаннее будет происходить общение, чем меньше оно будет выходить за рамки обыденного опыта пациента, тем более сильное терапевтическое воздействие оно может оказывать на него. Кажется, у С. Кратохвила есть такое высказывание: "Психотерапия тем более психотерапия, чем менее она психотерапия".

В контексте данной работы это означает, во-первых, что развитие терапевтического взаимодействия недопустимо форсировать, а во-вторых, что последнее может формироваться на основе любой совместной деятельности - чтения, обучения чему-либо, обсуждения самых разных вопросов (не обязательно напрямую связанных с проблемами пациента) и т.д. То, что волнует, беспокоит подростка - непременно "всплывет" независимо от того фона, на котором строятся отношения, лишь только они станут достаточно доверительными.

Относительно этого параметра также допустимы ситуативные вариации, связанные, прежде всего, с эмоциональным состоянием пациента в данный момент. Очевидно, при определенных обстоятельствах (например, в напряженной ситуации, связанной с неудачей, потерей и т.п.) со стороны специалиста продуктивнее будет просто утешить подростка с позиции заботливого
Родителя или житейски мудрого человека.

Здесь вполне допустимы такие, возможно, странные с точки зрения психотерапии реакции, как, например, "не переживай так, все в порядке, не беспокойся" и т.п. - в острой ситуации аутиста необходимо просто заразить своим спокойствием. Это не значит, что обсуждение и поиск оптимального выхода из сложившейся ситуации
невозможны; но они должны происходить в более эмоционально нейтральной атмосфере, когда "спадут страсти".

Таковы, на мой взгляд, наиболее общие и важные характеристики терапевтической позиции специалиста, работающего с аутичными подростками. Многоликость, многомерность, вариативность ее связаны со спецификой аутизма: трудности произвольной регуляции поведения и захваченность аффективно притягательными идеями и объектами, а также недостаток
интуитивного понимания человеческих взаимоотношений обуславливают некоторую неизбежную дидактичность, функцию задавания стандартов и образцов поведения; низкая стрессоустойчивость обуславливает необходимость быть помощником в преодолении эмоционального напряжения вплоть до регресса самого специалиста на нужный уровень аффективного реагирования [1]; наконец, знаменитый подростковый "поиск себя" - роль зеркала для развивающегося самосознания.

Для данного контингента психолог должен быть и не Гуру, не Родителем и не терапевтом как он описан у Лэндрета [4], а чем-то, наверное, средним, совмещающим в себе и тех, и других. Может быть, старшим другом - деликатным, готовым помочь, но не навязывающим свою помощь.

В заключение хочется привести одну более развернутую иллюстрацию развития терапевтических отношений между психологом и аутичным подростком. Речь идет о мальчике (назовем его Петей), которому скоро исполнится 15 и который с 5 лет наблюдается в экспериментальной группе по коррекции раннего детского аутизма. В течение двух последних лет автор регулярно встречается с ним раз в неделю. Попробую составить краткий психологический портрет Пети и его близких,
описать характер его проблем.

Пожалуй, самый болезненный и напряженный конфликт в душе этого подростка - это конфликт между трепетным желанием вести себя социально одобряемым образом, не доставляя проблем и боли своим близким, добиваться социально значимых успехов (в учебе, быту, творчестве), быть в конечном счете хорошим и "нормальным" - и бессилием и неспособностью преодолевать целый поток "вредного", дезадаптирующего и даже асоциального поведения, которое мешает и ему самому, и людям вокруг него. Способность же справляться с ним развивается у Пети еле заметными шажками, несмотря на его колоссальные усилия.

Это "вредное" поведение настолько разнообразно но своим проявлениям, что описывать его здесь я подробно не стану. Отмечу лишь в качестве примера похожее на навязчивость влечение к нецензурной лексике (и замешанный на этом влечении интерес к стихам Баркова, сказкам Афанасьева, "заповедным" произведениям Пушкина н тому подобной литературе), которые
всегда приводят его в болезненно взбудораженное состояние.

Примерно так же притягивающе, только в чуть более смягченном варианте (возможно, в силу отсутствия социального табу) действует на него телереклама. Еще одно чрезвычайно
проблемное место (хотя в случае с Петей, по большому счету, куда ни ткни - везде проблемные места) - это связанное с глубоким недостатком саморегуляции чрезвычайно легкое возникновение панических реакций, порой весьма тяжелых (с криками, полной дезорганизацией, вплоть до физической самоагрессии - до сих пор в наиболее напряженных ситуациях он может искусать до синяков запястья).

Нельзя не сказать хотя бы несколько слов о Петиной семье. Он живет с мамой и бабушкой; родители его никогда не были в браке, и отца Петя не знает. Его мама работает преподавателем в вузе. По отсутствию способности сохранять эмоциональное равновесие она может соперничать с сыном, и отношения в семье строятся порой но типу такой напряженной аффективной связки, с такими бурными страстями, что для меня в какой-то степени остается непонятным: что же из Петиных проблем имеет своими корнями искаженное психическое развитие, а что - воспроизводство патогенного семейного стиля аффективного реагирования, т.е. где кончается аномальное развитие и начинается семейный сценарий.

70-летней бабушке мальчика приходится часто выполнять роль буфера, сбивающего накал страстей между дочерью и внуком, стабилизирующего отношения в семье на допустимом уровне напряжения.

Я намеренно опускаю здесь множество интересных и немаловажных для более полного понимания этого случая деталей, чтобы сосредоточиться на характеристике отношений подростка с психологом и позиции последнего.

После установления доверительного контакта (а возник он достаточно легко и быстро, поскольку Петя чрезвычайно жаждал найти собеседника, который бы более или менее снисходительно относился к его аффективно заряженному речевому потоку и не был бы слишком требователен) стало ясно, что этот контакт допустимо и необходимо использовать как средство воздействия в целях формирования элементарной эмоциональной устойчивости, уменьшения аффективной заряженности поведения.

В зависимости от ситуации, например, состояния пациента, менялось мое реагирование на употребление им во время наших встреч нецензурщины - от игнорирования, от акцентирования стоящих за таким высказыванием чувств до императивов ("Держи-ка себя в руках") или более нейтральных формулировок-рационализаций, обращающихся к личностной
саморегуляции (например, "Если ты хочешь считать себя культурным человеком, то должен отказаться от подобных слов").

Иными словами, применительно к данной проблеме (которая ему самому доставляет массу страданий), видимо, возможен путь, не совпадающий с бихевиористской "дрессировкой", но в то же время не равный чисто терапевтической работе с осознаванием и переживанием пациентом своей проблемы, лишенной социального оценивания.

Очень характерен для Пети поиск одобрения, позитивного оценивания, эмоционального подкрепления с моей стороны. Так, сообщив мне какой-нибудь очередной свой каламбур или пародию на что-либо известное (а надо отметить, что этот подросток не лишен дара игры со словом), он с жадностью, в напряженном ожидании очень близко приближая лицо, спрашивает: "Ну как вам?".

В последнее время я стараюсь больше возвращать ему подобные вопросы ("А какого мнения ты сам об этом?"), однако если он настаивает, то считаю допустимым при определенных обстоятельствах и оценивать предложенное "произведение" - как с точки зрения социальной желательности (дело в том, что часто он реализует в этой форме свое неравнодушное отношение к нецензурной лексике), так и с точки зрения художественной удачности-неудачности
(хорошо, если последнее дает толчок к дальнейшему обсуждению). Более нейтральным, "срединным" вариантом ответа в такой ситуации для меня является безоценочное описание продукта его творчества - так, как оно задастся в [4].

Но наиболее драматичная и яркая область взаимодействия, где имеет особый статус, особое значение позиция психолога - это та самая работа самосознания подростка, о которой говорилось в первой части статьи. В описываемом случае играет знаменательную роль один, можно сказать, забавный факт: несколько месяцев назад Петя наткнулся дома на книгу об аутизме ("Дети с нарушениями общения"[2]) и досконально ее проштудировал.

Надо сказать, событие это для меня высветило ту (вполне, в общем-то, очевидную на расстоянии) закономерность, что в работе нам могут мешать наши собственные страхи и что пациент порой готов к большему уровню нашей открытости и доверия, чем кажется нам самим. В целом, знакомство мальчика с клинико-психологическим описанием аутизма имело для него явный терапевтический эффект.

Подросток обрел своеобразный ключ к пониманию своего несоответствия, своих странностей, и особенно это важно было для принятия воспоминаний о детстве (книга посвящена проявлениям аутизма и путям коррекции в дошкольном возрасте). Так, многие воспоминания стали нести гораздо больший катарсический заряд - воспоминания о страхах ("боялся тигров на 40-ой странице"), о неуемном цитировании Чуковского, которым он был тогда (да и сейчас) очарован, и т.д.

Роль психолога в подобных ситуациях сводилась к акцентированию разотождествления с тем периодом, транслированию уверенности в том, что раз Петя избавился от "причуд" детского периода, то сможет избавиться и от нынешних проблем. Кроме того, большое значение для принятия детских воспоминаний имеет для него сравнение собственных воспоминаний с рассказами других людей о своем детстве, поэтому со стороны психолога здесь вполне были уместны рассказы о собственных детских впечатлениях от книжек, пластинок, о детских страхах и т.д.

Анализируя свое нынешнее поведение в узнанных из книги психиатрических терминах, Петя все чаще прямо или косвенно формулирует свое страстное желание "быть нормальным" (для него это то же, что "быть хорошим") и обращается ко мне с просьбой о помощи в этом. Он словно ждет от взрослого какого-то волшебного психотехнического средства, которое помогло бы ему избавиться от "сверхценных интересов", от "влечений"...

Причем отмечаемые им самим "ненормальности" носят не только чисто поведенческий, но иногда и психологический характер ("Я должен сочувствие к бабушке испытывать, а я только раздражение испытываю"). В ответ на такую отчаянную просьбу я могу только, следуя уже гуманистической традиции в психотерапии, акцентировать то, что происходит здесь-и-теперь и пытаться транслировать ему поддержку и вселить уверенность, что в конце концов он преодолеет свои трудности.

Увы, настолько малы у этого мальчика резервы саморегуляции, что катарсический эффект, которого он может достигать во время наших встреч, под грузом проблем уходит довольно быстро. Однако все же есть в настоящий период радостная тенденция к большой эмоциональной устойчивости, способности к волевым усилиям.

Итак, позиция психолога в данном взаимодействии действительно многолика. И по-видимому, сохраняя только одно "лицо" в работе, будь то лицо коммуникативного тренера, Учителя или гуманистического психотерапевта, сдвинуть с места гору проблем аутичного подростка гораздо труднее, чем при совмещении этих позиций.

Литература.

1. В.В.Лебединский и соавт. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М.: МГУ, 1990.
2. К.С.Лебединская и соавт. Дети с нарушениями общения. - М.: Просвещение, 1989.
3. Ф. Е. Василюк. Уровни построения переживания... // Вопросы психологии, 1984, N 5.
4. Г. Лэндрет. Игровая терапия: искусство отношений. - М, 1993.
5. G.B. Mesibov. Current Perspectives and Issues in Autism and Adolescence. // Autism in Adolescents and Adults. - N.Y. - L., Plenum Press, 1983.
6. Rhea Paul. Natural History // Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. Eds J. Donald, M. Cohen, A. DoneIlan -- New Jersey, 1987.